Alcira García-Vassaux

La divulgación de la científica y la tecnología a través de los museos ha asumido un papel importante en la educación no-formal o extra-curricular, estableciéndose en importantes ciudades del mundo como un elemento de enseñanza complementaria a la curricular de especial relevancia.

Busca brindar el conocimiento a través de exposiciones interactivas, talleres y otros medios, no sólo trascendiendo el concepto tradicional de museo sino aperturando el concepto tradicional que se ha tenido sobre la ciencia y la tecnología.

La popularización de la ciencia y la tecnología es imprescindible, por los motivos siguientes:

1) enriquece culturalmente a la población, sobre todo los niños. Niñas y jóvenes que constituyen el futuro de los países.

2) Ayuda a tomar consciencia de los beneficios y también los riesgos del uso de la tecnología.

3) Estimula la democratización de la sociedad para que los ciudadanos participen en la toma de decisiones informadas que determinarán su futuro.

En esta presentación se trata de hacer una exposición de los puntos que considero más relevantes sobre el tema, iniciando con una sinopsis histórica del concepto de Museos como tradicionalmente se han proyectado y cómo surgió el Museo de Ciencia Interactivo que en la actualidad ha obtenido tanto éxito.  Termino exponiendo la forma en que hemos aplicado esas técnicas y experiencias museográficas en el Museo de Ciencia y Tecnología de Guatemala.

INTRODUCCIÓN

La divulgación de la ciencia y la tecnología a través de los museos ocupa ahora  una posición importante como un método de enseñanza que complementa la educación formal, a través de exposiciones interactivas, talleres y otras\ actividades que han transformado el concepto tradicional de museo.

En su análisis “La I+D en Perspectiva” (Innovación + Desarrollo) León

Roberto Barrios Castillo asegura que la globalización económica y la revolución

tecnológica mundial definen el contexto en el cual todos los países tendrán que llevar a cabo su gestión y hacen que la educación en ciencia y tecnología sea más

importante que nunca.  En la actualidad, el conocimiento constituye la principal fuente de riqueza, que se contabiliza en las cuentas nacionales con el nombre de “capital intelectual”, por esa razón adquiere una importancia estratégica para los países más desarrollados.

Precisamente, los países “desarrollados” conquistaron ese calificativo y

esa posición a través de su educación y su desarrollo científico tecnológico.

En 1989 en Guatemala, un grupo de guatemaltecos visionarios, establecen el MUSEO DE CIENCIA Y TECNOLOGÍA conscientes de la importancia de aportar al desarrollo del país y la necesidad de los guatemaltecos de conocer y comprender la ciencia y la tecnología como herramientas fundamentales para mejorar su calidad de vida. Un lugar de encuentro para los divulgadores científicos en su búsqueda de nuevos métodos para acercar la ciencia y la tecnología al gran público guatemalteco, aplicando entonces el concepto conocido como “apropia-ción social de la ciencia y la tecnología”.

JUSTIFICACIÓN

La apropiación social de la ciencia y la tecnología es la relación entre la sociedad y el conocimiento científico y tecnológico.  Va más allá de “comunicar”, “divulgar” y

“popularizar”; es más bien transformar la mente y el corazón de las personas para cambiar su actitud y sus acciones; es crear conciencia, espíritu crítico y proactivo sobre la importancia, urgencia y cotidianidad de la Ciencia y la Tecnología en nuestras vidas.

Durante la Conferencia General ONU para la Educación, la Ciencia y la Cultura, en su XI reunión celebrada en París en noviembre y diciembre de 1960, se emitió un pronunciamiento de importancia internacional, que dice:

“Considerando que la Constitución de la Organización le atribuye, entre otras

funciones, la de dar un vigoroso impulso a la educación poblica y a la difusión de

la cultura,…  y [así] ayudar a la conservación, al progreso y a la difusión del

saber, Considerando que los museos pueden aportar un concurso eficaz a la  realización de esas tareas,  Considerando que los museos de todas clases constituyen una fuente de deleite espiritual y de conocimientos,  SE DECLARA que los Museos son instituciones de carácter permanente, abiertas al público, no lucrativas y orientadas al interés general, que reúnen, adquieren, ordenan, conservan, estudian, difunden y exhiben en forma científica, didáctica y estética colecciones históricas, artísticas o científicas con el objetivo de promover la investigación, el  disfrute y la popularización científica y cultural en la comunidad.”

ANTECEDENTES

Someramente expongo unas notas que abarcan los drásticos cambios ocurridos en los últimos setenta años: El “Palais de la Decouverte”, abrió sus puertas en Francia en el año de 1932 revolucionando el concepto de Museo.  No necesitaba una colección de piezas históricas para elaborar un discurso expositivo. Presentaba módulos, que accionados por el visitante, servían para enseñar los fenómenos y principios generales de las ciencias.

El Palacio del Descubrimiento abrió una importante brecha, lanzó esa nueva propuesta expositiva que revolucionó al mundo, estableciendo una forma alternativa de presentar la ciencia y la tecnología, acercándolas al educando (sea niño, joven, o adulto) en lugar de esperar que éste fuera quien se acercada a esos campos.  Durante la Segunda Guerra Mundial, en el año 1942, tuvo que cerrar sus puertas y no fue sino hasta treinta años después que surge El “Evoluón” en Holanda.  Este fue formulado, creado, construido, administrado y mantenido por la empresa Phillips de productos eléctricos.  El Gobierno de Holanda únicamente prestó el sitio donde se construyó. Más de dos millones de visitante al año recorrían su monumental espacio, pero lamentablemente, por falta de patrocinio hubo de cerrar sus puertas 20 años después.

El “Exploratorium –the museum of science & human perception” fue inaugurado

en San Francisco, California, en 1969.  Presenta un planteamiento abierto y divergente con la intención de multiplicarse que se traduce en la publicación de manuales para la fabricación de sus módulos experimentales.

Veinte años más tarde, en 1989, surgió la Casa de las Ciencias en España,

estableciéndose como una importante propuesta científico-tecnológica  para Europa.

En el primer congreso mundial de “Science Centres”, celebrado en Helsinki en 1996, se hizo evidente la existencia de más de un centenar de instalaciones de este tipo en Europa.  Pero lo más llamativo es que el ejemplo se ha ido reproduciendo no sólo en los países occidentales sino también en otros como La India, Túnez, Venezuela, Argentina, Colombia, Chile, México y muchos más.

La humanidad del siglo XXI se apoyará sin duda en los nuevos museos de ciencia para seguir buscando una educación científica que vaya a la par del progreso y los cambios acaecidos a través de la globalización.  De manera que, los museos interactivos en CyT se caracterizan por propiciar:

a) la divulgación científica y tecnológica, b)tener vocación pedagógica y educativa, c) estar dirigidos a un público heterogéneo y d)motivar a los visitantes a investigar por sí mismos los fenómenos naturales.

Los nuevos museos buscan ser lúdicos anunciando como lema “prohibido no tocar”, buscando distinguirse de aquellos otros que exhiben piezas de valor histórico cuya colección debe limitarse a la observación para salvaguardar su integridad;  pero  en el campo de la Ciencia y la Tecnología, debemos valorar más un “prohibido no pensar”.

Lo más importante debe ser lograr que al terminar su recorrido, el visitante tenga más preguntas que al entrar, lo que demostrará que ha avanzado en el conocimiento.

No quiero dejar de mencionar que  El Palacio del Descubrimiento  fue re-inaugurado en 1993  en 37,000 m2 aprovechando los avances tecnológicos, las experiencias didácticas recabadas por las instituciones hermanas, y proyectando la educación en CyT a niveles sorprendentes y ahora presenta, de manera dinámica, la ciencia fundamental y contemporánea en forma de experiencias interactivas.

LA EXPERIENCIA DEL MUCYT

Por presentar un retrato concreto, en Guatemala surge en 1989 el MUSEO DE

CIENCIA Y TECNOLOGÍA  -MUCYT.

Conscientes de la importancia de aportar al desarrollo del país y la necesidad de los guatemaltecos de conocer y comprender la ciencia y la tecnología como herramientas fundamentales para mejorar su calidad de vida, un grupo de guatemaltecos visionarios, establecen el MUCYT. Un lugar de encuentro para los divulgadores científicos en su búsqueda de nuevos métodos para acercar la ciencia y la tecnología al gran público guatemalteco.

Se establece inicialmente en el sótano de la Municipalidad Capitalina, en un espacio de 300 m2, en donde en su modalidad de interactivo fue el primero en Centro América y el más visitado, registrando en cinco años a 250,000 visitantes.

En 1999 iniciamos su modalidad de Museo Itinerante cuando adecuamos dos vagones tipo munitrans con cerca de cuarenta muestras en ciencia y tecnología y un tercer vagon como auditórium con capacidad de 52 personas en donde el visitante concluye su recorrido observando un video, una charla, o una demostración científico- tecnológica.  En cuatro años registró a 150,000 visitantes.

En el 2005 una importante cadena comercial guatemalteca, HiperPaiz, donó el uso de 800 m2 en el segundo nivel de las instalaciones de una de sus tiendas.  Allí se

presenta como un museo conceptual y educativo, con preferencia por la interactividad y por los aspectos lúdicos del aprendizaje, en el convencimiento de que la diversión es el ingrediente más estimulante para cualquier actividad humana.

Emulando la línea de desarrollo establecida por los nuevos museos, el MUCyT busca educar, y para ello opta por ofrecer objetos y dispositivos que sirvan para sorprender y deleitar, pero en una forma que puedan provocar “esa incomodidad intelectual que precede al aprendizaje”.

Si hay personas que llegan al museo con determinadas consultas, lo que se pretende no es que encuentren la respuesta, sino sobre todo que durante su visita descubran caminos para buscarlas.

A este punto quiero destacar que la actividad educativa no se limita, por supuesto, al ámbito de aprendizajes concretos en las salas de exposiciones; el MUCyT actúa, sobre todo, en el ámbito de la educación afectiva, despertando o activando la curiosidad hacia cuestiones científicas –presentándolas atractivamente y haciendo percibir su relación con la actualidad del mundo que nos rodea.

IMPACTO

Buscamos, sobre todo, mejorar la imagen equivocadamente divulgada de la ciencia como inalcanzable.  Tratamos de vincularla a momentos, ambientes y sensaciones agradables. Sean ellos los de la visita a una exposición, la participación en unos talleres, en una feria de la ciencia, vacaciones científicas, y otros.  Por otra parte, el MUCYT ha desarrollado y ofrece recursos que sirven a la educación científica de la población, pues no debemos olvidar que “el derecho a la educación persiste durante toda la vida de las personas, que es independiente de su edad”.  Un repaso somero a los periódicos de las últimas semanas en cualquier ciudad del mundo, pone en evidencia los temas científicos que están presentes en nuestra era y para los que no recibimos educación formal alguna.  Términos como:  la fertilización “in vitro”, el agujero de ozono, la clonación, el calentamiento global o los trasplantes de órganos; nuevos productos, como los alimentos transgénicos, la píldora del día siguiente, el láser, el éxtasis o la internet; nuevas teorías y modelos: como el big bang o los quarks, y nuevos conceptos, como la bioinformática, el software, las células madre o los priones…  (agentes infecciosos que consisten únicamente en una proteína, carente de genoma y ácidosnucleicos).

El MUCyT, a través de sus programas y actividades educativas proporciona el espacio para comprender y familiarizarnos con esa enorme cantidad de información que exige el constante cambio de nuestra sociedad.  Con panel-foros y conferencias cumple con su función de servicio social.

Y debo hacer notar que en situaciones de desconcierto e inquietud en la ciudadanía, el MUCyT tienen especial capacidad de responder con criterios de autoridad académica a las demandas de información científica que se producen en la sociedad (temas como Impacto Profundo, lluvia de estrellas, OVNIS, vacas locas, virus avial, etc).

Si el futuro de nuestra sociedad es un futuro íntimamente ligado a la ciencia y la

tecnología, la integración de los ciudadanos a este mundo, requiere poner a su

alcance los medios necesarios para mantenerse informados.

Los Museos de CyT se convierten, entonces, en el vehículo ideal.

El MUCYT es un programa de cobertura nacional con proyección internacional, de

carácter cultural, educativo, científico, tecnológico, recreativo y turístico, que aporta a la construcción de una sociedad basada en el conocimiento, a través del diseño de estrategias de apropiación social de Ciencia y Tecnología.

Como entidad privada, sin ánimo de lucro, que se autosostiene, gracias a los aportes y consumos de sus visitantes en el Centro Interactivo y a la gestión permanente de su equipo de trabajo, ante entidades públicas y privadas.

El Museo de Ciencia y Tecnología ofrece un espacio entretenido para investigar,

descubrir y observar. La interacción directa del público con los aparatos en exhibición, la experiencia interactiva y los rincones de trabajo son algunas de las modalidades del Museo para desarrollar temas como: astronomía, óptica,

mecánica, ciencias de los fluidos, y otras.

El MUCyT invita la visita de grupos familiares,  educa a padres e hijos sobre los

asuntos relevantes de la ciencia, demostrándolos de una manera atractiva,

interesante, accesible y divertida, procurando así proyectos de ciencia informal.

PERSPECTIVAS / PLANES A FUTURO

Buscamos un espacio de 6,000 m2 que albergará al MUCYT permanentemente,

tenemos la capacidad, la experiencia, el entrenamiento, la determinación y la pasión necesarios para establecer un museo de primera categoría con ese espacio que será suficiente para lucir y disfrutar 500 muestras en CyT entre muestras bajo techo y muestras al aire libre, estas últimas de dimensiones impresionantes.   Se construirá, por ejemplo, un estanque energético que, con celdas fotoeléctricas convertirán la luz solar en electricidad, suficiente para dar energía a una buena parte del Museo – o, a lo mejor, todo el edificio. Imagínense una polea que le permita a un niño de 6 años levantar un automóvil o un laberinto de espejos capaz de desorientar hasta a los adultos.

Vamos a establecer un Museo de CyT en cada cabecera departamental de

Guatemala, uno por cada 500,000 habitantes –que es el mínimo que consideramos adecuado.  Este proyecto ya está encaminado, pues  en dos  meses vamos a tener el primer MUCYT en el Hotel Don Carlos de MonteRico para atender alrededor de 5,000 niños del área.  Ese museo se multiplicará a muchos más que puedan proporcionar un local y una persona para administrarlo, a quien nosotros capacitaremos y le proporcionaremos toda la información necesaria en teoría y práctica para que lo administre y atienda adecuadamente.   Será el primer MUCyT en una localidad pequeña en toda Centroamérica. Seguidamente en mediano plazo, estaremos montando otro pequeño museo en Uspantán, Departamento del Quiché.

Otro importante proyecto es el Monumento del Sistema Solar. Propuesta que al construirse será, por su longitud, el monumento más grande de Guatemala y de Centro América, constituyéndose adicionalmente, en un caminamiento a través del Sistema Solar.

Consiste en construir en la Ciudad de Guatemala, desde la Plaza de Berlín (zona 13) hasta el Hipódromo del Norte (zona 2), una serie de monumentos que, construídos y localizados a perfecta escala, reproduzcan el Sistema Solar.

Cada monumento exhibirá información específica del planeta, una pesa modificada que indicará el peso según la gravedad del planeta, y un cuadro de cálculo que indique la edad del visitante según la translación del planeta.

Un día al año el MUCyT convocará a llevar a cabo “La Caminata a través del Sistema Solar” evento que involucrará centros educativos y entidades comerciales a nivel nacional.

Una vez completada la construcción, solicitaremos a la UNESCO designar el “Día

Internacional del Sistema Solar”.

Fecha en que se inste a las entidades educativas, académicas, universitarias,

comerciales y gubernamentales a apoyar la conscientización de lo maravilloso que es existir en nuestro Sistema Solar.

La humanidad debe reconocer abiertamente que la existencia del Sistema Solar es la maravilla del Universo, que permitió el aparecimiento de la vida en la tierra.  Y esa vida, evolucionada hasta alcanzar al Ser Humano, ha permitido todos los avances científicos, tecnológicos, sociales de que se disfruta hasta la fecha, aparentemente, sólo en la Tierra.

Por ejemplo, la importancia de la existencia de Júpiter, cuya gravedad atrae los

objetos que cruzan el espacio sideral, salvaguardando así, nuestra integridad.

Y, si esta Tierra orbitara un poco más hacia el Sol, desaparecería la vida, incinerada.  Y si orbitara un poco más hacia Marte, desaparecería la vida, congelada.  Por eso, y mucho más, el Monumento del Sistema Solar reiterará en su mensaje permanente la maravilla que es existir como raza humana en la Tierra . . .  y ésta, en el maravilloso equilibrio del Universo.

RESUMIENDO:

Los objetivos del MUSEO DE CIENCIA Y TECNOLOGÍA DE GUATEMALA, EL

MUCYT, son: Despertar y promover el interés por el estudio, comprensión y

realizaciones en los campos científico y técnico.

Mostrar los descubrimientos y las investigaciones  científicas desarrolladas en nuestro medio.

Renovar la enseñanza de la ciencia y la tecnología fuera del colegio, prestando especial atención a la educación no-formal aprovechando el entorno familiar.

Alcira García-Vassaux

Directora Ejecutiva, Fundación Tecnológica –Funtec- Ciudad de Guatemala

www.funtec-guatemala.org,  funtecguatemala@gmail.com

http://www.cientec.or.cr/pop/2007/GT-AlciraGarcia.pdf

X Reunión de la Red de Popularización de la Ciencia y la Tecnología en América Latina y el Caribe

(RED POP – UNESCO) y IV Taller “Ciencia,  Comunicación y Sociedad”

San José, Costa Rica, 9 al 11 de mayo, 2007

BIBLIOGRAFÍA

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Barcelona.  Octubre, 2001. www.cienciateca.com

arte digital

.

De todas las disertaciones que actualmente son factibles acerca del universo
ninguna sería posible si los seres humanos jamás hubiesen visto los astros,
el cielo, el mar, y entonces no sería posible que existirían las palabras astro, cielo, mar
y no conoceríamos los números, ni el tiempo, ni todas las ideas
ni todos los conceptos que nos permiten especular sobre la naturaleza del kosmos.
Al ver, nos es concedida esta especie de ciencia, de tal calidad que ningún bien mayor
fue otorgado a los mortales y los dioses. Éste es, y digo el beneficio más íntimo que
nos obsequian los ojos: El Lógos Óptico.¨
Platón de Atenas

Visión es lo relacional, la posibilidad de las posibilidades, las sendas y los horizontes del encuentro propio, es expandir la realidad en realidades, al ser y a los tiempos, es enfatizar y atesorar la permanencia en torrentes de (imágenes) voces, sensaciones, sentimientos, emociones y pensamientos.

Se puede saber más y conocer más del universo y de nosotros a través de los ojos
y la mente, por que la mente reconoce, entiende y comprende todo lo que
ve a través y por medio de la interacción de todos los sentidos.
Benoit. B. Mandelbrot

Visualizar es describir visualmente la visión y las visiones íntimas, mentales, prospectivas, memorables, existenciales.

Visualizar es mostrar, presentar, informar y comunicar visualmente los complejos ciclos de la visión (théore): abstraer, comprender, interpretar y traducir los fenómenos, las ideas y los conceptos, los objetos de la razón, los objetos mentales que antes de visualizarlos eran de naturaleza intangible.

Visualizar es comunicar, es que las ideas y los conceptos sean accesibles para los sentidos y la visión (sensibles e inteligibles).

El complejo ciclo: visión, visualización, visualizar; comunicar los objetos de la visión mental, expresarlos, mostrarlos, exponerlos a través de iconías y formas de múltiples dimensiones de sinestesia y cinestésicas, que serán causa de las más variadas comprensiones y percepciones; imágenes y formas que se convierten en estructuras significativas, polisémicas que dan y darán concierto y certidumbre a los sentidos, a las pulsiones y a las inteligencias.

Las visualizaciones son continentes de datos sensibles e inteligibles a los cuales el cerebro del ser les da forma y sentido.

Las visualizaciones son la múltiple y extensa pluralidad de sensaciones, referencias e inferencias que son el acervo de la mente humana.

Las visualizaciones transforman y convierten a la visión mental y sensorial. Las visualizaciones reúnen y proyectan a los seres en humanos.

Visualizar refiere a los talentos y las ciencias para generar y crear imágenes, ideas, conceptos.

Visualizar es poner en común ideas, conceptos e imágenes; las artes y las disciplinas del conocimiento nos remiten a las expresiones y a los lenguajes que interactúan en diversas dimensiones y en múltiples naturalezas.

Visualística: es una disciplina que se constituye por todo lo relacionado con la visualización.

La visualística cumple su télos a través de estrategias de visualización y perceptualización para inducir estímulos modulados que logren activar la interacción de los sentidos, la voluntad, la inteligencia, el marco referencial y la multisensorialidad del ser.

Ver, oír, palpar, oler, saborear son fenómenos neurofisiológicos ópticos y acústicos, ápticos, sinestésicos, percepciones que, trascendiendo todo reduccionismo, comprenden lo fisiológico, el ánima y el ánimus, lo sensorial, lo psíquico, lo cultural, lo generacional y de género; creer que solo se ve con los ojos, a través de los ojos, que se oye con los oídos, por medio de los oídos, que el tacto solo es experiencia dérmica, que solo se toca con la epi-endodermis, que los sabores son fenómenos químicos y físicos que estrictamente solo ocurren en las papilas gustativas y que los aromas o hedores solo afectan a las fosas nasales sería separar la mente del cuerpo, separar al sujeto de sus imágenes y de sus expectativas, de sus recuerdos y de sus proyectos.

La Visualística organiza las ideas, las intenciones y el flujo de multisensaciones en estructuras de narrativa Visual Didascálica.

Roberto Real de León – Julia Vargas Rubio – Marco Antonio Flores Enríquez

http://museosvirtuales.azc.uam.mx/sistema-de-museos-virtuales/sinopsis/vision.html

Carlos Lomas García

¿Qué hay que enseñar en la escuela?

Al debate sobre la selección de los contenidos más relevantes y las llamadas “competencias básicas” se añade otro: ¿con qué lenguajes se enseña y se  prende? O, para ser más precisos, ¿hasta qué punto y de qué modo se   incorporan al currículo escolar los nuevos códigos y lenguajes especialmente arraigados en la infancia y la adolescencia? Para dar respuesta a estos interrogantes, se ofrecen reflexiones, análisis, datos entresacados de  investigaciones, propuestas y pautas de intervención educativa. Se trata de que los distintos saberes y lenguajes adquieran un mayor protagonismo en el proceso de enseñanza y aprendizaje: desde la imagen de la televisión y la publicidad hasta la telefonía móvil e Internet. Uno de los grandes retos para acercar e integrar la cultura escolar a la del entorno social.

• A mediados del siglo XX, el auge de la cultura de masas

• Cultura de masas, identidades culturales y conocimiento del mundo

• ¿Cogito interruptus? Cultura escolar y cultura de masas

• De la sociedad industrial a la sociedad en red

• De la información al conocimiento

• Aprendizaje escolar y competencias comunicativas en la sociedad de la información y del conocimiento

• De la red al tejido ético de la educación

• Para saber más

A mediados del siglo XX, el auge de la cultura de masas (cine, cómic, televisión, publicidad…) transformó tanto el paisaje cotidiano de las sociedades industriales como los itinerarios de acceso de las personas a la información y al conocimiento del mundo. La invasión sin tregua de las formas y de los contenidos elaborados por las “industrias culturales” de la comunicación de masas originó una serie de estudios e investigaciones de orientación sociológica, psicoanalítica, antropológica, filosófica y semiológica que coincidían en el afán de analizar la influencia de los lenguajes y de los mensajes de la cultura de masas en la vida cotidiana de los seres humanos, en sus hábitos culturales, en sus actos de consumo, en sus creencias y en sus maneras de entender e interpretar las cosas.
Los ensayos e indagaciones de autores como Roland Barthes, Umberto Eco, Jean Baudrillard, Gillo Dorfles, Walter Benjamin, Herbert Marcuse, Theodor W. Adorno, Marshall McLuhan o Georges Peninou, entre otros, nos ayudaron a entender la doble función de los textos de la cultura de masas en nuestras sociedades: por una parte, de naturaleza cognitiva, ya que contribuyen a la adquisición de un conocimiento compartido del mundo y, en consecuencia, a la construcción de la identidad personal y cultural de los grupos humanos; por otra, de naturaleza ideológica, al constituirse en eficaces herramientas al servicio del consumo, no sólo de objetos, sino también de las formas de vida y de las ideologías asociadas a las sociedades de libre mercado.

Cultura de masas, identidades culturales y conocimiento del mundo
En este contexto, el semiólogo italiano Umberto Eco (1965), en un texto ya clásico (Apocalípticos e integrados), tras constatar que “el universo de las comunicaciones de masa es nuestro universo” (Eco, 1965 [1988:15]), analizó con especial agudeza e ingenio las actitudes que el mundo de la cultura (y el mundo de la educación) adoptaba entonces –y aún adopta– ante el influjo indiscriminado e inevitable de la cultura de masas en nuestras sociedades. En las páginas iniciales de su obra, Eco aludía tanto a quienes (apocalípticos) consideran “anticultura” todos y cada uno de los mensajes insertados en los canales de la comunicación de masas como a quienes (integrados) aceptan sin ninguna objeción y en nombre de una cierta “cultura popular” la bondad natural de esos mensajes y el efecto benéfico de sus contenidos. Umberto Eco adoptó entonces una actitud ecléctica ante unos y otros.

En su opinión, “el error de los apocalípticos-aristocráticos consiste en pensar que la cultura de masas es radicalmente mala precisamente porque es un hecho industrial” mientras que “el error de los apologistas [o integrados] estriba en creer que la multiplicación de los productos industriales es de por sí buena, según una bondad tomada del mercado libre, y no debe ser sometida a crítica” pese a que, como señala Eco (1965 [1988:53 y 54]), “la cultura de masas en su mayor parte es producida por grupos de poder económico con el fin de obtener beneficios [...] y por grupos de poder político con finalidad de persuasión y de dominio”.

La ubicuidad comunicativa de los textos de la cultura de masas (y, en especial, el espectáculo televisivo y la iconósfera publicitaria) en nuestras sociedades ha traído consigo una serie de cambios de una magnitud indudable en la medida en que, desde entonces, nuestras ideas acerca del mundo cada vez tienen más que ver con la forma en que, en el seno de esa cultura de masas, se seleccionan y se exhiben unas u otras informaciones a la vez que se ocultan e ignoran otras. Por ello, en educación es esencial conocer cómo contribuyen la televisión y la publicidad a “hacer mundos”, cómo afectan el envoltorio espectacular y la  elección de sus mensajes a las maneras en que la gente interpreta la realidad
y, por tanto, actúa en el seno de las sociedades, cómo estas “industrias de la realidad” construyen sus visiones (y sus versiones) del mundo a la vez que estimulan la aceptación de las formas de vida y de las ideologías (Lomas, 1996) que favorecen el consenso ideológico en las sociedades actuales.

¿Cogito interruptus? Cultura escolar y cultura de masas

En las aulas, esta divergencia entre apocalípticos e integrados ha tenido su reflejo en las diversas actitudes pedagógicas ante la incorporación de contenidos escolares y de tareas de aprendizaje referidos a la prensa, al cómic, al cine, a la televisión y a la publicidad. En unas ocasiones nos encontramos con la oposición de quienes consideran estos contenidos ajenos al currículo escolar y, en consecuencia, a los saberes y a las competencias que las escuelas y los institutos deben enseñar y fomentar; en otras, el envoltorio espectacular de estos mensajes ha seducido a sectores del profesorado que incorporan estos contenidos de una manera devota y un tanto inocente.

Afortunadamente, el consejo de Umberto Eco ha sido tenido en cuenta por un sector del profesorado que, consciente de la ubicuidad comunicativa, de los efectos culturales y de la influencia (ética y estética) entre el alumnado de los mensajes de la cultura de masas, ha venido trabajando desde hace tiempo en las aulas en torno a estos mensajes con el fin de contribuir a la adquisición de los saberes y de las competencias que favorecen una lectura crítica de algunos usos y abusos de la cultura de masas, y especialmente de la televisión y de la publicidad. Frente a la actitud apocalíptica de quienes evitaban y evitan en las aulas –en nombre de la “alta cultura” y de la excelencia escolar– cualquier alusión a cuanto ocurre fuera de ellas, y además, no está en los libros de texto, encontramos a quienes, a lo largo de las últimas décadas, están empeñados
en convertir sus aulas en “aulas sin muros” y en favorecer el conocimiento de los lenguajes de los textos de la comunicación de masas y el análisis crítico de aquellos contenidos que denoten apología de la violencia y discriminación por razón de sexo, grupo social, edad, raza, etnia, creencia, orientación sexual…

De la sociedad industrial a la sociedad en red

Sin embargo, en los últimos años, la complejidad de los lenguajes y de los canales de la cultura de masas se ha multiplicado casi hasta el infinito. Al influjo tradicional del cine, del cómic, de la prensa, de la televisión y de la publicidad se une ahora el auge de las nuevas tecnologías de la información y de los soportes multimedia. Ordenadores, Internet, videojuegos, cds y dvds, conexiones con redes, telefonía móvil, televisión digital, portales de información y tiendas virtuales invaden los hogares, ocupan el ocio de las personas y construyen otras vías de acceso al aprendizaje y al conocimiento, a la vez que abren las puertas a otras formas de comunicación y de intercambio entre las personas (mensajes SMS, “conversaciones” en chats, correo electrónico,
videoconferencias…). De esta manera, la Galaxia Gutenberg (el contexto de la cultura escrita) convive no sólo con la iconosfera de los textos audiovisuales (el contexto de la cultura analógica), sino también con otros lenguajes multimedia (el contexto de la cultura digital). El tránsito desde la aldea local de la comunicación impresa a la aldea global de la cultura audiovisual concluye ahora en la emergencia de una aldea digital cuyos vínculos se establecen casi siempre a través de la red que teje Internet.

Todo ello es posible gracias a tecnologías capaces de codificar cualquier información en forma de números. La digitalización de la información y la capacidad de transmitir inmediatamente esa información (sea texto, sonido, imagen…) a escala planetaria ha traído consigo no sólo efectos tecnológicos en el mundo del trabajo y en el hogar, sino también efectos cognitivos y culturales en la vida cotidiana de las personas. No sólo estamos ante innovaciones en los canales tradicionales de transmisión de la información, sino también ante un cambio radical en las formas de acceso al conocimiento, en el aprendizaje escolar y social, en el almacenamiento y transmisión de la información, en la comunicación
y, en definitiva, en los hábitos cotidianos de los seres humanos en las sociedades actuales.

Hoy, gracias a las casi ilimitadas posibilidades de almacenar y de transmitir la información, en las sociedades con un desarrollo tecnológico adecuado ésta ya no es un bien escaso. Por el contrario, ahora lo que sobra es información. Como señala Pierre Lévy en El segundo diluvio, si como relata el texto bíblico en el primer diluvio, la inmensa mayoría de las especies animales y de los seres humanos se ahogaron en agua, en el diluvio actual nos ahogamos en un océano de información. Este segundo diluvio –conviene no olvidarlo– no es sólo una consecuencia de las innovaciones tecnológicas surgidas en el mundo de las telecomunicaciones y de la informática, sino también un efecto de las estrategias
económicas y productivas de la era de la globalización y, por tanto, un reflejo de la conversión de las economías industriales en economías de intercambio de información y de servicios.

De la información al conocimiento

El efecto de este diluvio de información en la educación es obvio. Hoy no podemos ya afirmar que la falta de conocimientos tenga su origen en la ausencia de información. Antes al contrario, y por paradójico que parezca, la ausencia de conocimientos tiene que ver a menudo con ese diluvio de información que está ahí, en la ventana electrónica del televisor y en la ventana digital del ordenador, y que no es casi nunca objeto de selección, lectura y evaluación.

Por ello, en educación ya no sólo es necesario saber cosas, es también esencial saber dónde están esas cosas, saber cómo obtenerlas, saber entenderlas de una manera significativa y funcional, y saber aprenderlas cuando sea necesario. En el mundo laboral hoy ya no interesa tanto lo que una persona sabe como lo que esa persona es capaz de aprender. De ahí la necesidad de educar no sólo en la adquisición de las destrezas y de los saberes asociados convencionalmente al
ámbito escolar, sino también en competencias comunicativas que favorezcan tanto
una selección adecuada de la información que se exhibe en nuestras sociedades
sin límite alguno, como el análisis y la evaluación de la intención, del contenido
y del contexto de esa información.

La tarea no es fácil, porque –no lo olvidemos– la transmisión de la información ha sido, hasta hace apenas unos años, una transmisión oral y escrita a cargo de las instituciones escolares, por lo que el acceso al aprendizaje formal y al  conocimiento cultural eran posibles con una adecuada alfabetización verbal y con un acceso fluido a los libros y a otras fuentes impresas. Hoy, sin embargo, en el entorno audiovisual y digital en que habitamos, esa información se transmite también a través de los canales de la cultura de masas y de soportes multimedia que integran la palabra, la imagen y el sonido. Esto hace urgente una alfabetización global en la que la lectura de la imagen y la competencia textual en torno a los hipertextos de la cultura audiovisual y multimedia tengan un papel esencial. En este contexto, la labor del profesorado no es ya sólo transmitir información sino también, y sobre todo, facilitar el aprendizaje cultural. Dicho de otra manera, ayudar al alumnado a seleccionar y a evaluar la información y
a transformarla en conocimiento.

La convivencia en el tiempo y en el espacio entre una cultura impresa, una cultura audiovisual y una “sociedad en red” (Castells, 1997) sitúa a la escuela en un contexto de incertidumbres y de desasosiegos. En los últimos años, el mundo de la educación se ha visto inmerso en un entorno audiovisual y digital al que a menudo ha cerrado sus puertas o, si las ha abierto, lo ha hecho con el objetivo de favorecer un aprendizaje estrictamente instrumental de las tecnologías de la información y, en menor medida, una conciencia crítica en torno a sus contenidos y a sus efectos.

Escuelas e institutos han oscilado a menudo entre la aceptación incondicional e integrada del discurso de la modernidad tecnológica y el desasosiego apocalíptico ante el entorno audiovisual y digital en el que vivimos. Las administraciones educativas, por su parte, sometidas a la fascinación tecnológica de la informática, han caído con frecuencia en la falacia de pensar que el envío de ordenadores al centro escolar era –aparte de útil desde el punto de vista electoral– el único camino posible en el avance hacia la calidad de la educación. Quizá por ello, en los últimos años, casi la mitad de las actividades de formación continua del profesorado han tenido como objeto el aprendizaje técnico de las diferentes herramientas informáticas y, en menor medida, el uso educativo de las nuevas tecnologías y la indagación crítica sobre sus implicaciones educativas y sociales. Como si, en España, en la encrucijada educativa actual lo más urgente fuera entretenerse navegando sin rumbo a través de la red, aprender a hacer páginas web y ser un artista en el arte del PowerPoint. Cabe añadir que, a menudo, este aprendizaje ha sido, como el carné de identidad, personal e intransferible, o sea, un aprendizaje que comienza y concluye en el profesorado y casi nunca entra en las aulas. Quienes tenemos hijos en edad escolar sabemos del abismo que se abre entre el esfuerzo económico e institucional en la formación del profesorado en torno a las nuevas tecnologías y la ausencia de tareas en las aulas en las que se utilicen esas tecnologías audiovisuales e informáticas al servicio del aprendizaje escolar.

Aprendizaje escolar y competencias comunicativas en la sociedad de la información y del conocimiento

El tránsito entre la escuela tradicional de la aldea local y la escuela de la aldea global y digital no es fácil. El objetivo esencial de la educación ha sido hasta hoy la alfabetización de las personas y de las sociedades. En el contexto de una cultura construida sobre los cimientos del intercambio verbal, la alfabetización escolar de las personas consistía en el conocimiento del código de la lengua y en el aprendizaje de la lectura y de la escritura.

Sin embargo, como señala Pérez Tornero (2000:46), aunque la escuela ha sido “la institución más eficaz para la enseñanza de la lectoescritura, está quedándose atrás en la promoción de la nueva alfabetización de la sociedad de la información”. En efecto, en el entorno audiovisual de la cultura de masas y en el entorno digital de la sociedad en red, la competencia comunicativa de las personas tendría que incluir, junto a las destrezas y a los saberes de naturaleza lingüística, otras destrezas y otros saberes quenos permitan, por ejemplo, entender cuáles son las estrategias éticas y estéticas de la seducción publicitaria, cómo se construye el espectáculo televisivo y al servicio de qué intenciones, cómo se lee una imagen, cómo se construye el significado en la nueva escritura icónica y cómo se accede y se selecciona la información en el hipertexto de la sociedad digital. Dicho de otra manera, la alfabetización escolar de las personas en el siglo XXI exige la enseñanza de saberes, destrezas y actitudes que nos permitan no sólo el intercambio oral y escrito con las personas, sino también una interpretación crítica de los usos y formas de los textos de la comunicación de masas y de los hipertextos de la cultura digital.

Urge otra educación. Una educación que fomente, entre otras cosas, la apertura de las escuelas a otras fuentes de conocimiento, la transformación de los escenarios escolares en espacios de exploración, investigación e invención, la renovación tecnológica de las herramientas de aprendizaje, el cambio del papel del profesorado y del Estado, el fin del modelo fabril de la escuela que estandariza el espacio, el tiempo y las edades del aprendizaje escolar y que avance hacia la idea de una educación a lo largo de la vida. La enseñanza del tipo de alfabetización que exige la actual sociedad de la información y un mayor vínculo de la escuela con el entorno audiovisual y digital en el que se inserta (Pérez Tornero, 2000:52-55) con el fin de favorecer una comprensión dialéctica y crítica del mundo que nos ha tocado vivir. Una tarea nada fácil, en efecto, pero, como señala Emilio Lledó (1998), “¿qué más podría desear un sistema educativo como el nuestro, por ejemplo, que en lugar de ese aprendizaje cerrado, libresco y momificado se ofreciese un leve aire emancipatorio [...] en un país como el nuestro, donde el cerril autoritarismo pedagógico está todavía presente en planes de estudio, en concepciones asignaturescas del saber que, implícita o explícitamente, defienden el carácter antiemancipatorio, obnubilador, irracional y ciego del conocimiento?”

De la red al tejido ético de la educación

Volvamos a Umberto Eco. Evitemos en educación tanto las actitudes apocalípticas como las integradas ante el entorno audiovisual y digital en el que vivimos. Evitemos mirar hacia otro lado o esconder la cabeza bajo la tierra como el avestruz mientras la televisión y la publicidad siguen dictando a la infancia, a la adolescencia y a la juventud actuales los modos de entender y de interpretar el mundo. Evitemos tanto el absurdo de ignorar que ese entorno dispone de dispositivos de almacenamiento, clasificación y difusión de la información que deben ser objeto de estudio y de análisis crítico en las aulas como la adoración de esas deidades tecnológicas que –no lo olvidemos– actúan a menudo en una dirección opuesta a los rumbos por los que transita una educación democrática, igualitaria y solidaria. Educar en el contexto de una cultura del espectáculo (Ferrés, 2000) y de la era digital no es fácil, pero ¿cuándo ha sido fácil el oficio de educar?

El flujo continuo e indiscriminado de mensajes a través del entorno audiovisual y digital, con su estética espectacular y tremendista, u énfasis en las emociones y en lo banal, su tendencia al estereotipo, su naturaleza aleatoria y fragmentaria, su intención comercial y sus simulacros comunicativos, nos obliga en educación a fomentar una conciencia crítica sobre los efectos culturales de esos mensajes multimedia en la construcción del imaginario social de la infancia y de la adolescencia. Los últimos estudios (véase, por ejemplo, García Matilla y otros, 2003; Consell de l´Audiovisual de Catalunya, 2003) aluden al alto índice de consumo de estos mensajes: entre los 4 y los 12 años, el consumo anual de televisión de un niño o un adolescente es de 990 horas, al que hay que añadir el tiempo que dedican a navegar por Internet, a “conversar” a través del ordenador y a jugar con la consola de videojuegos. No es sin embargo un asunto tan sólo estadístico: sobre televisión, infancia y adolescencia señalan una contradicción absoluta entre los valores que fomenta una educación democrática y los valores que se exhiben a gran escala en el entorno audiovisual y digital. Como subraya el Consell de l´Audiovisual de Catalunya (2003:60), “la distancia existente entre el entorno audiovisual, por un lado, y el mundo educativo, por otro, son prueba –causa y consecuencia a la vez– de un divorcio cultural y de una especie de abismo social que puede llegar a convertirse en una esquizofrenia colectiva”.

Ese divorcio entre lo que enseña la escuela y lo que “enseñan” la televisión y otros soportes digitales (videojuegos, Internet…) se agudiza por la ausencia de un adecuado control familiar y social en el acceso a los contenidos de riesgo, así como por la escasez de programas de televisión elaborados con fines educativos y emitidos en un horario adecuado.

Urge una educación en comunicación que, con carácter obligatorio  y como un área específica de conocimientos, enseñe a la infancia, a la adolescencia y a la juventud a leer y a entender los lenguajes de la comunicación audiovisual y de la cultura multimedia, y a interpretar el significado –a menudo oculto– de sus mensajes. Urge una educación en comunicación que favorezca entre el alumnado
la adquisición de los conocimientos y de las estrategias de lectura que le permitan una interpretación crítica de los mensajes que fomentan, en el entorno audiovisual y digital, los estereotipos sexuales y sociales, estimulan la violencia y ofrecen, en fin, una visión distorsionada y nada inocente de la realidad. No es una tarea fácil: ante este reto, “a menudo el profesorado se siente desconcertado y abandonado, enfrentado a una labor propia de Penélope: generar un tejido ético y conceptual durante las horas escolares que una buena parte de la televisión que ven sus alumnos a diario se encarga de deshacer en horas vespertinas y nocturnas”
(Consell de l´Audiovisual de Catalunya, 2003:53). Sin embargo, si deseamos contribuir a la formación de personas críticas y autónomas que ejerzan su derecho a la libertad de expresión y de información, no hay otro camino: estimular un diálogo (y en su caso la divergencia) con el entorno audiovisual y digital que nos infunda la esperanza –quizá utópica– de que se produzca un cambio cultural, en
ese entorno tecnológico, que favorezca una mayor equidad y libertad entre las personas y entre los pueblos y no contribuya, como hasta hoy, a aumentar las desigualdades socioculturales y el control político y económico del mundo en el que nos ha tocado vivir.

Carlos Lomas García
Doctor en Filología Hispánica
Profesor de Educación Secundaria y asesor de formación
en el Centro del Profesorado y Recursos de Gijón España.
mailto:clomas@almez.pntic.mec.es

http://www2.udec.cl/dec/apro2007/archivos/Textos/3carloslomas.pdf

Para saber más
Castells M. (1997): La era de la información. Economía, sociedad y cultura (tres tomos). Madrid: Alianza (Volumen I: La sociedad red).

Consell de l´Audiovisual de Catalunya (2003): Libro Blanco: La educación
en el entorno audiovisual. Barcelona: Quaderns del CAC.

Eco, U. (1965): Apocalípticos e integrados. Lumen: Barcelona, 1988.

Ferrés, J. (2000): Educar en una cultura del espectáculo. Barcelona:
Paidós.

García Matilla, A.; García Callejo, J.; Walzer, A. (dir. y coord.) (2003):
Situación de los medios de comunicación y las nuevas tecnologías en
España en el ámbito de la infancia y la adolescencia. Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales/Universidad Carlos III: Madrid.

Lomas, C. (1996): El espectáculo del deseo. Usos y formas de la persuasión publicitaria. Barcelona: Octaedro.

Lledó, E. (1998): “Las utopías en el mundo actual”. Imágenes y palabras.
Madrid: Taurus.

Pérez Tornero, J. M. (comp.) (2000): Comunicación y educación en la sociedad de la información. Paidós: Barcelona.

arte digital

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De todas las disertaciones que actualmente son factibles acerca del universo
ninguna sería posible si los seres humanos jamás hubiesen visto los astros,
el cielo, el mar, y entonces no sería posible que existirían las palabras astro, cielo, mar
y no conoceríamos los números, ni el tiempo, ni todas las ideas
ni todos los conceptos que nos permiten especular sobre la naturaleza del kosmos.
Al ver, nos es concedida esta especie de ciencia, de tal calidad que ningún bien mayor
fue otorgado a los mortales y los dioses. Éste es, y digo el beneficio más íntimo que
nos obsequian los ojos: El Lógos Óptico.¨
Platón de Atenas

Visión es lo relacional, la posibilidad de las posibilidades, las sendas y los horizontes del encuentro propio, es expandir la realidad en realidades, al ser y a los tiempos, es enfatizar y atesorar la permanencia en torrentes de (imágenes) voces, sensaciones, sentimientos, emociones y pensamientos.

Se puede saber más y conocer más del universo y de nosotros a través de los ojos
y la mente, por que la mente reconoce, entiende y comprende todo lo que
ve a través y por medio de la interacción de todos los sentidos.
Benoit. B. Mandelbrot

Visualizar es describir visualmente la visión y las visiones íntimas, mentales, prospectivas, memorables, existenciales.

Visualizar es mostrar, presentar, informar y comunicar visualmente los complejos ciclos de la visión (théore): abstraer, comprender, interpretar y traducir los fenómenos, las ideas y los conceptos, los objetos de la razón, los objetos mentales que antes de visualizarlos eran de naturaleza intangible.

Visualizar es comunicar, es que las ideas y los conceptos sean accesibles para los sentidos y la visión (sensibles e inteligibles).

El complejo ciclo: visión, visualización, visualizar; comunicar los objetos de la visión mental, expresarlos, mostrarlos, exponerlos a través de iconías y formas de múltiples dimensiones de sinestesia y cinestésicas, que serán causa de las más variadas comprensiones y percepciones; imágenes y formas que se convierten en estructuras significativas, polisémicas que dan y darán concierto y certidumbre a los sentidos, a las pulsiones y a las inteligencias.

Las visualizaciones son continentes de datos sensibles e inteligibles a los cuales el cerebro del ser les da forma y sentido.

Las visualizaciones son la múltiple y extensa pluralidad de sensaciones, referencias e inferencias que son el acervo de la mente humana.

Las visualizaciones transforman y convierten a la visión mental y sensorial. Las visualizaciones reúnen y proyectan a los seres en humanos.

Visualizar refiere a los talentos y las ciencias para generar y crear imágenes, ideas, conceptos.

Visualizar es poner en común ideas, conceptos e imágenes; las artes y las disciplinas del conocimiento nos remiten a las expresiones y a los lenguajes que interactúan en diversas dimensiones y en múltiples naturalezas.

Visualística: es una disciplina que se constituye por todo lo relacionado con la visualización.

La visualística cumple su télos a través de estrategias de visualización y perceptualización para inducir estímulos modulados que logren activar la interacción de los sentidos, la voluntad, la inteligencia, el marco referencial y la multisensorialidad del ser.

Ver, oír, palpar, oler, saborear son fenómenos neurofisiológicos ópticos y acústicos, ápticos, sinestésicos, percepciones que, trascendiendo todo reduccionismo, comprenden lo fisiológico, el ánima y el ánimus, lo sensorial, lo psíquico, lo cultural, lo generacional y de género; creer que solo se ve con los ojos, a través de los ojos, que se oye con los oídos, por medio de los oídos, que el tacto solo es experiencia dérmica, que solo se toca con la epi-endodermis, que los sabores son fenómenos químicos y físicos que estrictamente solo ocurren en las papilas gustativas y que los aromas o hedores solo afectan a las fosas nasales sería separar la mente del cuerpo, separar al sujeto de sus imágenes y de sus expectativas, de sus recuerdos y de sus proyectos.

La Visualística organiza las ideas, las intenciones y el flujo de multisensaciones en estructuras de narrativa Visual Didascálica.

Roberto Real de León – Julia Vargas Rubio – Marco Antonio Flores Enríquez

http://museosvirtuales.azc.uam.mx/sistema-de-museos-virtuales/sinopsis/vision.html

• Los horizontes de la comunicación

• Cerebro, percepción y creación

• Representación, iconismo, y figuración

• Lenguaje de la imagen, educación y lectura mediática

• Conclusión

• Notas

• Bibliografía

1. Los horizontes de la comunicación

Me propongo en este ensayo iniciar una respuesta en clave general a la pregunta: ¿cómo entender los horizontes que definen la comunicación visual contemporánea? Tres son la matrices que están interrelacionadas y que son complementarias: la primera, tiene que ver con las investigaciones exitosas de la neurociencia cognitiva y sus relaciones con el cerebro y la mente, enlazando siempre la actividad perceptiva, porque intentar comprender la emoción y el sentimiento como un hecho concreto, neuronal no afecta la belleza o fealdad del mundo, ni empobrece la condición misma de la poesía, la música, la pintura o de cualquiera de las artes. La segunda matriz se abre desde la representación, la percepción y el iconismo, características éstas sometidas a determinaciones históricas, a los medios de comunicación, a la jerarquía de los sentidos y a las presuposiciones epistémicas; y la tercera, es una reflexión dialógica de la producción mediática de la imagen y la educación en una sociedad-mundo saturada por la hipervisualidad: fotografía, cine, vídeo, televisión, ordenador y nuevas tecnologías.

Pensar los horizontes es reflexionar también sobre los límites, las fronteras, los intersticios. Ver en el horizonte la flecha cómo se vuelve curva y, entonces, como un bumerán que traza una trayectoria parabólica retorna y lo que era fin se transforma en comienzo, o quizás como en el “efecto bumerán” se obtenga un resultado inesperado. Como quiera que esto sea, siempre será aleccionador preguntar: ¿cómo entender los horizontes que definen la comunicación visual contemporánea? Pero, si definir es poner límites, no es seguro que se desee el esquema de la definición. En óptica, por ejemplo, definir es determinar la nitidez de la imagen con resolución tecnológica.

En la pregunta que hemos propuesto se lee “comunicación visual”; esto quiere decir que existe una especial comunicación, diferente de la oral y la escrita, para citar sólo las más tradicionales. Se me argumentará en seguida que la comunicación escrita también es visual; no obstante, apenas ha sido soslayada, pues si para leer tenemos que disponer del ver, lo hacemos desde la abstracción verbal del código, la silueta sígnica convenida culturalmente. Lo que propongo en este texto desborda la visualidad pegada al desciframiento del alfabeto e intenta afrontar -de manera programática- algunos conocimientos, saberes y prácticas al interior de la cultura de la imagen visual y de sus nexos con los medios de comunicación masivos y las nuevas tecnologías.

Aclaremos entonces que el campo de estudios de comunicación visual que aquí mapeamos, está alejado de aquella restricción esquemática emisor-mensaje-receptor, y de aquella otra donde no sería más que circulación de información. La comunicación visual es mucho más que intercambio de mensajes; es, sobre todo, una construcción de sentido interactiva e intercultural. Esta interculturalidad visual es interdisciplinariedad donde los conocimientos, las prácticas y los valores toman forma crítica y creativa, superando las prácticas comunicativas y educativas homogeneizantes y excluyentes construidas alrededor de la cultura occidental como único referente válido.

La interculturalidad visual se hace posible cuando la comunicación entra en sinergia con los ámbitos cognitivos y emotivos. Dijimos cognición, auto-conciencia y conciencia de nuestras identidades culturales y procesos comunicativos, lo que ya de por sí quiere decir que la comunicación visual es un acto cognitivo y emotivo al mismo tiempo, pues como dice R. Arnheim [1986], la percepción visual generaliza y diferencia simultáneamente. Se trata de revalorar la emoción, el sentimiento y la expresión que hasta hace poco se han tenido como reacciones irracionales, poco fiables para el conocimiento; por esto la educación no se ha apoyado en la interactuación de la intuición con el intelecto, la imagen con el concepto, la imaginación con la razón.

Me propongo, desde por lo menos tres matrices que están interrelacionadas y que son complementarias, iniciar los senderos para la comprensión de la comunicación visual contemporánea: la primera, tiene que ver con las investigaciones exitosas de la neurociencia cognitiva y sus relaciones con el cerebro y la mente. Porque intentar comprender la emoción y el sentimiento desde el punto de vista cognitivo y neural no afecta, como escribe A. Damasio, la concepción que tengamos de belleza o de horror, ni empaña la condición misma de la poesía, la música, la pintura o de cualquiera de las artes. “Comprender como vemos o hablamos no rebaja lo que se ve o lo que se habla, lo que se pinta o lo que se trasmite en un papel teatral. Comprender los mecanismos biológicos que hay detrás de las emociones y los sentimientos es perfectamente compatible con una visión romántica de su valor para los seres humanos”.1

La segunda matriz, se abre desde la representación, la percepción y el iconismo, sometidos a determinaciones históricas; y la tercera, es una reflexión dialógica de la producción mediática de la imagen y la educación en una sociedad-mundo saturada por la hipervisualidad: fotografía, cine, vídeo, televisión, ordenador y nuevas tecnologías. Digamos de paso, que estas tres entradas no se pueden ver en solitario sino en su cruce, porque como sugiere René Magritte en una carta a P. Colinet en 1975, “el sentimiento que experimentamos al contemplar un cuadro, no se puede distinguir del cuadro ni de nosotros mismos. El sentimiento, el cuadro y nosotros mismos estamos reunidos en nuestro misterio”2. No olvidemos que Magritte fue uno de los artistas contemporáneos que después de experimentar con lo abstracto, lo futurista, lo cubista, abraza el surrealismo al lado de Chirico e intenta causar la sorpresa y la reflexión ontológica frente a lo real, bien con lo absurdo, la paradoja o lo insólito.

2. Cerebro, percepción y creación

Los aportes de la neurociencia fisiológica y cognitiva son muy importantes para comprender, no sólo cómo funciona el cerebro sino cómo éste percibe las imágenes. Ver, mirar el mundo, reconocer una cara o disfrutar del paisaje, es ya de por sí un complejo computacional; no obstante, el cerebro humano va más allá de la capacidad de un ordenador en el reconocimiento de objetos de la realidad. Una pregunta inicial, podría ser: ¿cómo se arman las percepciones partiendo de la actividad neuronal estimulada sensorialmente? El proceso nos es nada directo: de los estímulos a las células receptoras, de estas a las sensaciones (estímulos específicos) y las vías sensoriales, en seguida al receptor periférico, a la médula espinal, al tronco del encéfalo y, finalmente al tálamo y el córtex cerebral3. De manera que, las vías de procesamiento de las sensaciones son paralelas e interactúan, pero de forma independiente; de allí que la preocupación es por su integración, por su unidad cognitiva.

Contrariamente a la opinión que puede arrojar nuestra experiencia personal, las percepciones no son copias directas y precisas de lo que nos rodea, porque la sensación es una abstracción y no una réplica del mundo real. El cerebro no registra el mundo externo como un fotógrafo, sino que construye una representación interna de los acontecimiento físicos externos después de haber analizado sus componentes por separado pero simultáneamente.

Fueron los empiristas ingleses (Locke, Berkeley) quienes fundaron la sicología como disciplina que se ocupa de los procesos mentales. Para ellos, el conocimiento provenía de la experiencia sensorial; es decir que la mente era una “tabula rasa” o “papel blanco”, donde se iba escribiendo los contactos con la realidad. Pero fue el filósofo Manuel Kant, quien precisamente, refutó este conductual empirismo y propuso que el conocimiento no sólo se basaba en la información sensorial sino también en el preconocimiento que organiza la experiencia sensorial. Para kant las percepciones no son registros directos, sino que se construyen internamente de acuerdo a ciertas reglas innatas y ciertas constricciones (preconocimientos: perceptos) que vienen de la energía del sistema nervioso. Estas categorías a priori del entendimiento tienen que ver con el espacio, el tiempo, la causalidad, etc. El pensador de Könisgsberg sienta así las bases de la sicología de la Gestalt: forma o estructura mediante la cual percibimos por conjuntos significativos y donde nada se da aislado. Una imagen percibida no es la suma de sus elementos preceptúales, como creían los filósofos empiristas, sino que más bien el encéfalo organiza y selecciona los elementos de tal modo que crea una forma que es más que la suma e sus partes.4

No es difícil ver la correspondencia entre el “preconocimiento” kantiano con los últimos descubrimientos científicos, en dónde se plantea que los niños sueñan desde el vientre materno, y ¿qué sueñan?, “el sueño de la especie”. Entre esta expresión de imágenes primitivas y la función expresiva o mítica, propuesta por Ernst Cassirer para dar forma a el “hombre simbólico” que construye la realidad, hay una relación arcaica innegable; las otras dos funciones son la representativa o del lenguaje y la significativa o de la ciencia. Digamos de paso, que la forma lingüística (simbólica) es un lugar de tránsito o mediación entre el prelenguaje mítico y el poslenguaje lógico-científico.5

Con todo lo anterior quiero reafirmar uno de los horizontes que dan contexto al pensamiento visual contemporáneo, y es que la capacidad del hombre para producir imágenes esta dada por que tiene así mismo un cerebro biológicamente creativo, “autopoiético” diría Humberto Maturana. Para Rodolfo Llinás, por ejemplo, las claves para construir las imágenes no son el espacio sino el tiempo. Las neuronas en vez de ir intercambiando información unas con otras, en conectividad celular (sinapsis) para formar las imágenes, lo hacen de una forma diferente: “todas las neuronas encargadas de transmitir percepciones, envían simultáneamente, desde donde estén cargadas eléctricamente, pero no al unísono, sino que tiene que haber algo que las registre o las lea. En este punto interviene un barrido, tipo radar del cerebro, que se encuentra en el tálamo, en el núcleo intralimar”.6

De manera que los colores y los sonidos no existen afuera en la realidad, existen radiaciones que son transformadas en percepción. Según el científico colombiano “la parte subjetiva del color no existe fuera, el color es una relación entre el tipo de radiación y lo que el cerebro hace con él; el color es una propiedad del sistema nervioso y no una propiedad física”7. No es un lugar en el cerebro, sino un instante en el tiempo el que hace la unión de los pedazos de percepción que crean las imágenes. Cada vez que el cerebro realiza una barrida crea una nueva imagen, una nueva organización temporal, una medida o quantum de conciencia. Es el barrido el que hace la unión de la información desde las distintas partes de la corteza que se ocupan de los diferentes sentidos. Es como si la mente creara muchas fotografías fijas por segundo, tal como los fotogramas en el cine. La rapidez y la continuidad con que se proyectan esas imágenes fijas construyen la sensación de movimiento. Lo interesante de Llinás, es que afirma también que el cerebro crea todo el tiempo, porque está siempre soñando. Cuando las células del tálamo funcionan a razón de dos ciclos por segundo, el cerebro está en estado de sueño profundo; a diez ciclos está despierto, pero no presta atención al mundo exterior; a cuarenta ciclos el cerebro está despierto o soñando intensamente.

Soñar intensamente equivale a crear continuamente. El cerebro no es un recipiente ni una masa energética a la espera de algo que la mueva, sino una energía en alerta perceptiva, un acto creador capaz de transformar todo cuanto se le relaciona. Esta visión es importante para el pensamiento visual, entre otras cosas, porque se pone entre paréntesis crítico el realismo imaginal que produce la ilusión de verdad.

Ahora bien, si en el cerebro se promueven complejos procesos biológicos, genéticos, experienciales y culturales, entonces tiene razón Mario Gennari al observar que la historia de la fisiología del ojo se confunde con la historia de los estudios de la visión. Las teorías se han desarrollado influidas por mitos referidos a la visión y el análisis de sus aparatos anatómico-funcionales [1997,19]. Desde este horizonte, la comunicación visual se está redescubriendo, puesto que incursionar en la historia de la imagen es revelar también la historia de cómo los hombres han pensado la estructura de su aparato visual y de cómo prepararnos para la transformación de nuestra visión en el futuro.

Desde Protágoras y Euclides, que creían que la experiencia psicosensorial de la visión se daba porque el ojo era una órgano capaz de emitir un haz de rayos visibles que impactaba en los objetos, y la posición de Demócrito y Lucrecio, que al contrario creyeron que el ojo recibe del exterior una gama continua de imágenes (éidolas) que llegan hasta él una vez que han penetrado en la pupila, pasando por Platón, siempre conciliador, el medioevo y su estética de la luz y del color sagrados, encontramos a Leonardo da Vinci, quien asegura, por vez primera que el nervio óptico no está vacío, sino repleto de una infinidad de canales que contactan con los conocimientos de la realidad y registran la presencia de cerca de un millón de terminaciones nerviosas que componen el nervio óptico. En este punto nace o renace, la idea del ojo como un cuarto oscuro.8

En el siglo XVII, Scheiner prevé la existencia de un nuevo receptor visual: la retina: biconvexa y oculta. La visión no posee alma sino únicamente naturaleza. El ojo es el espejo del mundo. En el siglo XVIII, en medio de la difusión del microscopio y la perfección de las técnicas anatómicas, Francesco Gennari, describe las estratificaciones de la corteza cerebral. En el siglo XIX, Triviranus analiza la estructura de la retina y en reconoce finalmente las papillae, lo que hoy se denomina conos y bastoncillos. Nace así la teoría celular, y aunque se vuelve la atención a la retina todavía no se alcanza a relacionarla con la corteza cerebral. Con el descubrimiento de la fotografía se compara la retina con una película fotosensible y, como consecuencia, se establece su naturaleza homogénea y carente de estratos; aunque es sugerente, esta tesis se devuelve al mito antiguo, según el cual el ojo recoge los rayos de luz procedentes del mundo y los graba sobre un fondo sensible que retiene la conciencia.

Habrá que esperar las investigaciones contemporáneas, herederas del siglo XIX, para que confirmen que la estructura anatómica de la retina es compleja, así como su proximidad a la corteza cerebral: “los medios dióptricos (partes del ojo relativas a los procesos de refracción de la luz) constituyen, en su conjunto, la antecámara de la retina; la luz atraviesa la córnea, recorre el humor acuoso, sobrepasa el cristalino -lente biconvexa, elástica y transparente, carente de vasos y nervios-, accede al bulbo ocular posterior, penetra en el cuerpo vítreo y desciende finalmente sobre la retina (como ya se señalado, ésta posee una naturaleza encefálica), donde se inicia la elaboración y la metamorfosis de la luz. Los conos y bastoncillos recogen el estímulo visual y lo transforman, mediante complejas reacciones bioquímicas, que componen la retina. Así, por medio de procesos bioquímicos o eléctricos, se produce el efecto de la sinapsis”[M. Gennari: 1997; 23-24].

Saber esto es de incalculable importancia para narrar uno de los horizontes de la comunicación visual que es complejo, puesto que realiza diversas operaciones y procesos ópticos, químicos y nerviosos; además también es fruto de la experiencia cultural, en la medida que ésta es un continuo fluir en el lenguaje y las emociones, como lo ha hecho notar Humberto Maturana9. La mirada nos modifica incluso biológicamente, pues las neuronas en el proceso sufren cambios. De manera que, si la retina forma parte del cerebro nosotros también nos transformamos. La visión es una constante transformación del bios al logos, del ojo a la mente, al sistema nervioso, al cuerpo

3. Representación, iconismo y figuración

Todos los campos perceptivos (olfativos, táctiles, visuales, gustativos, orales y demás) están sometidos a determinaciones históricas. Hay tres factores que inciden sobre la percepción según D. Lowe: los medios de comunicación a través de los cuales se hacen evidentes, la jerarquía misma de los sentidos y las presuposiciones epistémicas que ordenan y clasifican lo percibido10. Los sentidos siempre se entrecruzan, pero según el protagonismo de uno u otro se configura la percepción en cada época. Desde que Marshall McLuhan afirmó que el “medio es el mensaje”, seguimos insistiendo en que un medio de comunicación es una fuerza activa que crea efectos y afectos en el comportamiento social, y por con siguiente nuevas realidades perceptivas. Una persona que sepa leer y escribir es dueña de una concepción del mundo diferente de otra que represente el mundo y se comunique exclusivamente por transmisión oral o icónica. La cultura sufre un impacto por el medio en que la información se produce o recibe. En Latinoamericana, para hacer la referencia obligada, estamos ya inmersos en una cultura mediática, sin haber abandonado del todo la tecnología de la palabra oral (psicodinámicas de la memoria); lo que quiere decir que la lógica escritural (restructuradora de la conciencia, según W. Ong) mantiene un conflicto (ilustración / mass mediación) con la hegemonía audiovisual. De manera que, y esto es un lugar común, nos incorporamos a la modernidad no a través de la escritura-lectura, sino desde la oralidad secundaria como forma de gramaticalización más vinculada a los medios y la sintaxis audiovisual que a los libros.

Las primeras teorías de la imagen provienen de Platón, cuyo mito de la caverna ofrece una comparación entre las sombras proyectadas sobre el fondo de la cueva y la condición del hombre, esclavo encadenado incapaz de salir a la luz del sol. La alegoría platónica arroja con suficiente claridad la imagen de lo oscuro y lo claro, el ascenso desde las sombras a la conciencia iluminada por el bien; de lo sensible (doxa) a lo inteligible (nous). Estemos o no de acuerdo con que la imagen engaña y es superada por la idea en el Demiurgo, como se expone el capitulo VII de La República, lo cierto es que la imagen es fantasma, presencia en ausencia y no puede ser superada por la idea porque equivale a pensar sin imágenes, cosa por otra parte imposible. Estas visiones sobre la representación de la realidad, en crítica y creación han sido narradas nuevamente, refiriéndose a esas “catedrales que se llaman centros comerciales” por José Saramago en su novela “la caverna”.

Así mismo, la visión mediatizada a través del escudo de Perceo, que hace reflejar la imagen del monstruo para poder decapitarlo. La Medusa, según cuenta el mito, petrifica a quién la mira directamente a los ojos; esa es la razón por la cual el héroe alado evita tener que mirarla de frente. Supongamos que la Medusa es la realidad y que ésta no es un constructo de la imaginación humana ni una transacción o negociación de significados culturales, sino un burdo objeto sin más que está por fuera del sujeto. Si esto fuera así quedaríamos atrapados en la inmovilidad y el vacío. Por fortuna no vemos la realidad directamente, es más, la realidad no es nunca un lugar de reposo sino el cruce simbólico. Para poder conocerla, manipularla y trasformarla, tenemos que mirarla, quiero decir crearla, a través de la imagen, presentir detrás de ella, imaginar la re-presentación de la cosa en el espejo. Pero para no dejar un importante cabo suelto en el mito, recordemos que de la sangre de la Medusa sobre el monte Helicón nace Pegaso, el caballo alado que comunica el inframundo con el supramundo, metaforizando la imaginación (el lenguaje en Cassirer, el imaginario en Lacan) como el poder de hacer leve lo que se adhiere a la tierra por la fuerza de la gravedad.

Si el ver es la imagen en la que naufraga nuestra sensibilidad por estirar sus tentáculos a la percepción, entonces, mirar es establecer una dialogía, un entramado entre imágenes alcanzando órdenes imaginarios que despegan una interpretación como cuando con pegazo (grave y alado a la vez) se alcanza el orden simbólico; es decir, cuando los significados son descubiertos por los sentidos en la naturaleza externa o en la naturaleza interna por los sueños, o en el arte, que a través de los sentidos y la imaginación selecciona y depura la naturaleza, o también en el ritual que es una forma sagrada de arte inspirada y recreadora de vida.

Tanto la visión como la mirada difieren “por un grado de fijeza o de concentración”. Pero mirada y visión están unidas por lo fisiológico, lo perceptivo y lo significativo. La vista, por ejemplo, es informativa, recoge la forma, el color, el tamaño, la distancia física. Es una acción neurosensoria que se desplaza entre la exterioridad y la interioridad decodificando la imagen. Ver es hacerse consciente de los objetos del mundo exterior. El ver por su poder de reflejo y denotación de la presencia de algo es un signo, un ámbito semiológico. La mirada surge de lo físico pero lo trasciende, supone lo sensorial pero no se agota en ello, se desprende del ojo pero no se identifica con él. La mirada busca, anticipa, discrimina, se desplaza entre la interioridad y la exterioridad, configurando una acción intencional que interpreta. La mirada otorga imaginación, da significado a las cualidades. Es claro que la mirada no está en la retina, por ello el halcón que puede ver mejor que un humano no tiene mirada; ésta por su poder connotativo y de trasgresión del reflejo es un hecho hermenéutico. La educación del ver y la mirada se plantea hoy como una de las dimensiones de una pedagogía de la imagen que establece dialogía entre las competencias semiótico-pedagógicas y hermenéutico-pedagógicas. Lo textual y lo interpretativo, la imagen y lo imaginario, reconstruirán para la nueva formación del niño y el joven, el mundo fragmentado de la “sociedad de la comunicación” (Vattimo).

La imagen es un modo de representación, ya lo hemos dicho, pero esta representación capturada por la percepción visual se aleja y/o acerca a ese entramado de significados construidos que hemos dado en llamar realidad. Esa distancia que enfoca y desenfoca lo real, depende de los contextos mentales y sociales en los cuales viva el sujeto que percibe. Quizás entonces por estas fuerzas simbólicas, el hombre ha tenido la necesidad de imágenes; es decir, que a través de ellas establece comunicación con el mundo y sus dimensiones sacrales. En tanto que símbolos las imágenes actúan como representantes de la cosas del mundo, derivan la realidad patética y ascienden a la imaginación subjetiva capitalizando espiritualmente la cultura. Siguiendo a J. Aumont [1992, 84], hay por lo menos tres derivas que pueden explicar esa relación de la imagen con la realidad: lo simbólico, que crea el puente con los ámbitos religiosos y divinos, y que hoy, por ejemplo, lo vemos desplazado hacia la publicidad; lo epistémico, por cuanto da a ver información y construye conocimiento, una forma particular de conocimiento; y lo estético, dado que proporciona sensaciones y acciones emotivas. También desde los planteamientos comunicativos de lo visual de Armando Silva11, podemos comprender las propiedades de la imagen visual, sobre todo, porque lo verbal y lo no verbal quedan interrelacionados: nombrar es el correlato que destaca lo verbal, es decir que le da significado (por ejemplo: nombramos la “luna”); indicar es correlato de lo señalético en la medida en que al señalar la imagen (gesto paralingüístico) para acompañar la acción de nombrarla, hacemos un signo ostensivo; y mostrar es el correlato de lo visual o estético, puesto que la re-creación (de la luna en cuanto imagen) evita nombrarla, abriendo los caminos de la imaginación. Simbología, episteme y estética, nombrar, indicar y mostrar, no se dan aislados sino que configuran un tejido complejo que hace que estudiar la imagen sea impostergable hoy.

La historia de la pintura es una práctica estética para comprender la representación y la escala de iconicidad; desde la mímesis clásica, la expresión personal y creadora del artista en el barroco, y sobre todo, del genio imaginativo en el romanticismo, pasando por la re-creación de los cosas de la realidad manipulando sus contextos en las vanguardias, hasta el arte como transferencia de imágenes que participa plenamente de la cultura de masas, en una especie de reproducción de la reproducción.

Las miradas y percepciones que occidente registra no son análogas a una época histórica determinada, sino a periodos de tiempo cortos o prolongados, según el caso, que pueden incluso coexistir. Por ejemplo, el filósofo y esteta Ortega y Gasset propone ir del ver (realidad sensible) y el sentir al pensar el ver; esto equivale ir de las “cosas reales” y el “yo biográfico” expresivo y creador, a los contenidos de la conciencia de un “yo” en un “aquí” y un “ahora” concretos. El pensador y mediólogo Serge Debray [1994], como lo llama Eliseo Verón12, cree ver en los recorridos de la imagen una dimensión mágica (logoesfera: idolos) que se mueve a lo económico (videoesfera), pasando por lo artístico (grafoesfera). Es apenas lógico que hay que tener en cuenta en esta narración imaginal el cambio de mentalidad: solemnidad para el caso del culto y creencia en la imagen que fascina; seriedad en la imagen que inspira placer e ironía en la imagen lúdica que distrae y se consume. Finalmente cito a Jean Paris [El espacio y la mirada,1967], para configurar este mapa provisional desde la imagen pictórica. Paris propone la mirada indirecta que es inmediata y absoluta (el Pantocrator: ser puro, trascendente); la mirada doble en donde el espacio se polariza y se vuelve terrestre, mutable (el Duccio) y la mirada triple que se oculta, y que únicamente un análisis profundo la verifica en una especie de comunicación de la incomunicación (es el caso de Tisiano y Picasso, por ejemplo). Complementemos lo dicho con unos conceptos globales: entre lo sobrenatural (mirada sin sujeto) y lo virtual (las miradas y los sujetos) tenemos la naturaleza (un sujeto detrás de la mirada). Esto a su vez puede verse en otro juego dialógico: en el realismo está la percepción sensible, se pintan las cosas; en la abstracción figurativa (subjetiva) se pintan las sensaciones; en la abstracción pura (intrasubjetiva) se pintan las ideas.

De manera que la imagen posee dos afectos y efectos imaginativos que cualifican sus características esenciales. El primero es figurativo y representa los objetos y los seres de diversas maneras abstractas y subjetivas; en lo figurativo la imaginación se posesiona recreando lo real de manera subjetiva, pero reconocible según el sujeto que ve y mira. En el segundo está la iconicidad como grado de realismo en comparación con el objeto que representa. Esta comparación se da, como piensa Umberto Eco, por la motivación que no es natural sino cultural y por la semejanza que es donde la motivación pude ser conocida y que tampoco es una mímesis, copia fiel del objeto real con el artificial, sino que es el sujeto el que asemeja el contenido cultural de la imagen al contenido cultural del modelo original. Para el iconismo las imágenes no son simples reproducciones, sino formas de producir significados sociales.13

Entre los grados de figuración e iconicidad, se activan los afectos y efectos de la imaginación, pues sólo se llega a una comprensión unitaria, cuando el que conoce recrea lo conocido teniendo en cuenta múltiples perspectivas. Esta recreación dialógica es un pacto visual; para el caso de la fotografía por ejemplo, el productor de la foto hacer ver y el receptor de la imagen ve hacer. El juego pedagógico se abre desde el querer saber lo que se ve, hacia la pregunta ¿qué vemos? ¿qué miramos?

4. Lenguaje de la imagen, educación y lectura mediática

Abocados hoy a un mundo de imágenes, vivimos inmersos en una civilización de iconoesfera o era de las videoculturas. Dentro de este entorno nos comunicamos de otra manera, somos ya de otra manera; no obstante, la educación continúa sustentando la belleza, la bondad y la verdad sólo en la alfabetización verbal. El desconocimiento de la imagen como lenguaje y de la dinámica en la jerarquía de los sentidos, conlleva a un retrazo en el apoderamiento de las nuevas percepciones y procesos culturales.

En una cultura analógica “el concepto mismo de imagen de la tradición filosófica resulta insuficiente para comprender este ambiente comunicacional. Nos comunicamos en esta cultura de la imagen que abre el juego de las resonancias y los desplazamientos; del carácter migratorio de los cuerpos, los mensajes y los objetos de saber” [J. A. Huergo, 2001,134]. Es difícil elaborar otro mapa del trazado cultural, por que tal vez como indicó en su momento Clifford Geertz, lo que ha cambiado es el mapeado y entonces los géneros se volvieron confusos, entonces es preciso una refiguración del pensamiento social.

Si es cierto que después de la invención de la imprenta la vista conquista un lugar de privilegio, por cuanto es garante de la cultura tipográfica, no es menos cierto que la imagen en cuanto signo y símbolo también empezó a adquirir importancia al interior de las humanidades; sin embargo la percepción visual cuyas cualidades de precisión y exactitud, que suponen la distancia y el punto de vista, quedó instrumentada para la escritura y las artes visuales que eran privilegio de pocos. Tenemos que diferenciar la percepción visual (recepción) de la expresión y comunicación de la imagen (producción), para poder determinar el momento en que esta última se impone en la cultura moderna. Cuando la imagen en tanto producción coincide con la percepción visual, se convierte en garante no sólo de la sensibilidad sino también del conocimiento del hombre de masas y del consumo. Al salirse del paradigma clásico de las ciencias humanas, la imagen requiere de una nueva perspectiva científica y de una recontextualización neohumanista.

La valoración sensible y cognitiva de la imagen como umbral del afuera y el adentro, de lo claro y lo oscuro, y como mapas simbólicos, semióticos y pulsionales que posibilitan diversos tipos de imagen, es indispensable a fin de configurar afectos y efectos que conlleven a pensarla, abarcando sus principales formas visuales: fijas (imagen pictórica, cómic y fotográfica), en movimiento (televisión, video, cine) y otras expresiones que están surgiendo con la digitalización de imágenes y las nuevas tecnologías computacionales (multimedia y realidad virtual). Esta hipervisualidad es extensión tecnológica para captar y reproducir imágenes, pero fundamentalmente “se constituyen como soportes de la memoria, reactivadores de la sensorialidad y amplificadores del conocimiento y la imaginación” [Buxó i Rey, 1999,1].

La teoría de la imagen no únicamente es un lugar de reflexión en torno a la problemática de la significación icónica, sino una práctica puesto que se trata de producir competencias operativas en torno de la cooperación interpretativa dirigida a la “lectura” de imágenes. Y aunque entender cómo “hablan” las imágenes no capacita directamente para la fabricación de artefactos icónicos dotados de poder comunicativo, sí es un paso imprescindible para una adecuada comprensión de las lógicas de su funcionamiento. Es prácticamente imposible no producir sentido, pues “todo discurso, todo texto visual, designa su interlocutor potencial, seleccionando a través de una serie de instrucciones implícitas sus “espectadores ideales”. Además de acceder a la imagen como texto, también es preciso entrar a la enunciación visual como un acto de lenguaje a través del cual una estructura referencial produce un discurso. La pragmática presta aquí una gran ayuda [Zunzunegui, 1995,13 ].

La escritura digital hipertextual permite la conversión del “lector” en “escritor”. De la lectura plana vamos a la lectura esférica, dice Beatriz Sarlo. La escritura autoral se desplaza hacia la construcción textual colectiva; los privilegios de la gramática lentamente son relevados por la semiótica y la hermenéutica; la producción perifrástica encuentra su reemplazo en la intertextualidad, que es interobjetualidad en la escritura hipermedial, pues se puede acceder a un texto o a diversidad de ellos en medios diversos. Pero Beatriz Sarlo nos hace también una advertencia, y es que sin las cartas de navegación orales y escriturales el navegante hipertextual no podría ir a ninguna parte. La polémica entonces es con quienes piensan “con optimismo tecnológico y ceguera sociológica” que el hipertexto es la libertad anhelada y que el autor puede ser autónomo y creativo. Y para los que oponen hipertexto al libro, les plantea que no habrá creatividad sin lectores capaces de mantener una relación fluida con lo escrito, ya sea en el papel o en hoja virtual de la pantalla [1988,70-71).

En cuanto al docente, digamos que no tiene porque quedarse en el papel de simple administrador de un programa, de un texto o de un currículo; él puede ser considerado como agente cultural que utiliza los programas hacia nuevas interpretaciones tanto de su disciplina como de los valores y los modos de representación y reproducción simbólica que se dan en la cultura con el uso de estrategias multimediales interactivas. José Joaquín Brunner, ha descrito y caracterizado mejor que nadie los nuevos contextos de la educación, pensando enque la escuela tiene que superar las competencias, el aprendizaje y el tipo de inteligencia que se sostenía como efecto de la revolución industrial. "Se requiere mayor flexibilidad y atención a las características personales del alumno, desarrollar las múltiples inteligencias de cada uno para resolver problemas ambiguos y cambiantes del mundo real, habilidad para trabajar junto a otros y comunicarse en ambientes laborales crecientemente tecnificados, destrezas bien desarrolladas de lectura y computación, iniciativa personal y disposición a asumir responsabilidades. Es decir todo lo opuesto de aquello que busca la educación masiva y estandarizada" [2000,19].

Ante el impacto icónico y videoesférico, la educación responderá de una forma eficaz, siempre y cuando deje de ser espectadora boquiabierta y se convierta en productora audiovisual; su función es animar a descubrir en los lenguajes de la imagen las ambigüedades y los sentidos ocultos más allá de la mera analogía. Una pedagogía recursiva, imaginativa y creativa es capaz de proponer una aventura icónica que revele los sentidos más ocultos, evitando el estereotipo y el monólogo interpretativo. Estudios como el de Mario Gennari, ilustran cómo la producción de la imagen “en sus contextos expresivos y comunicativos, conduce al alumno desde una dimensión de tipo receptivo-recreativa a funciones emisoras y generativas: la comunicación fílmica, la animación teatral, la fabricación del texto fotográfico, la creación del texto audiovisual e incluso el mismo dibujo -que no nos gustaría ver desaparecer en manos de tecnologías malinterpretadas- pueden garantizar el logro de este objetivo sólo en caso de que la didáctica de la imagen se someta a una pedagogía de la imagen, a su vez fuertemente aferrada a la pedagogía como ciencia general de la educación, es decir, como sistema de saberes relativos a la formación (Bildung) del hombre” [1997,83].

La educación tiene la tarea de ampliar su horizonte espistemológico e imaginativo, disponer de los saberes interdisciplinarios que estudian el iconismo y la educación visual, y ampliar la enseñanza por medio de la imagen hacia una enseñanza de o para la imagen, evitando que sea “brutalmente normativa” como dice Mentz, y aplicadora de una simple gramática. Al cambiar radicalmente nuestra relación con lo visible, modificamos también la forma-contenido de los objetos que producimos y/o recibimos. Las imágenes, informáticas (digitales y virtuales) alteran los conceptos tradicionales de la representación visual, modificando el objeto representado y los modos de producción del mismo. Lorenzo Vilches, en un libro inquietante [La migración digital, 2001, 230], se pregunta ¿cómo encarar el fenómeno de las nuevas imágenes, pero también en general el de los nuevos lenguajes que se derivan del empleo de la informática en el campo del arte, la industria y el audiovisual?14

De suerte que las funciones de la educación para con la imagen, es, más allá de propiciar una nueva orientación, tomar una nueva postura filosófica y proponer los senderos que activen afectos múltiexpresivos, relaciones interdisciplinarias y convergencias espistemológicas, además de mantener el asombro y la fascinación por los significados que proporcionan los juegos imaginativos.

Estamos en una guerra de las imágenes, hemos visto, estamos viendo, en la televisión el terrorismo fundamentalista, los bombardeos e intervenciones bélicas por parte de Estados Unidos a nombre de la “justicia infinita”, los “dramatismos” en los reality show, los conflictos sociales en tiempo real, etc. Serge Gruzinski, en su libro “la guerra de las imágenes” ya lo había planteado, aunque entonces -creo que todavía de cierta manera lo es-, le era difícil precisar puesto que se disimulaba “en las trivialidades periodísticas o en los meandros de una tecnicidad hermética”; sin embargo “dicha guerra abarca, más allá de las luchas por el poder, temas sociales y culturales, cuya amplitud actual y futura aún somos incapaces de medir” [1995,12]. Por estas razones es preciso concebir la cultura mediática como un cronotopo donde se encuentran la percepción como proceso activo en el cual está implicada la globalidad de la persona, sus emociones y sentimientos, con las estructuras cognoscitivas que encarna el sujeto y con el contexto histórico y cultural en las que estas se mueven.

5. Conclusión

La cultura visual como algo que ha acompañado y determinado al ser humano en su desarrollo, en su estructura psíquica, en su capacidad de pensamiento y en sus emociones, dialogiza y tensiona las disciplinas y las inter-transdisciplinariza. Estos portales o umbrales permiten múltiples opciones a cerca de los modos de presentarse la comunicación visual; por consiguiente, no son exclusividad de una disciplina, llámese sociología, antropología, filosofía, estética y demás. Estas fuerzas de encuentro-desencuentro tienen que ver con lo local-global (regional-nacional), referente crítico de lo visual en los productos comunicativos: simultaneidad, fragmentación, velocidad, reducción espacial; con lo individual-colectivo, es decir, con la construcción de identidades en los territorios mismos de la imagen; con lo público-privado, espacio político y económico donde se esfuman los límites por la producción y cultura de masas; con la formación-información, donde la sociedad del conocimiento se ve amenazada por la sociedad de la información, la linealidad se multiplica y yuxtapone; y finalmente, con lo ético-estético, diferencia y cruce con las matrices visuales contemporáneas que cuestionan la autonomía de lo norma y la creatividad.

Julio César Goyes Narváez. 

Profesor e investigador de los Imaginarios Poéticos de la Cultura en las Universiddaes Javierana y San Buenaventura de Bogotá.

6. Notas

[1] Damasio A. El error de Descartes. Barcelona, Grijalbo Modadori S. A., 1996, citado por Edwin Ruiz Alarcón, en Hacia una anatomía de la percepción estética [Cerebro, arte y creatividad, Depto. de sicología, Facultad de Ciencias Humanas, Universidad Nacional de Colombia, 2001, p.s.11-12]

[2] Ibidem. p. 14 [Torczymer H. Magritte. Signos e imagines. Barcelona, Editorial Blume, 1988]

[3] Ver: Kandel Eric R., Jessell Thomas M. y Schwartz James. Sección VI: Percepción, en Neurociencias y conducta, Prentice Hall, Madrid, 1997, 2da. Reimpresión 1999 (truducción de Pilar Herreros de Tejada Macua y otros, Dpto. de Sicología, Universidad Complutense de Madrid

[4] Los gestalistas comparan la percepción de la forma visual con la percepción de una melodía, pues no escuchamos las secuencias de las notas concretas, sino la interrelación entre ellas. De igual forma podemos reconocer distintas imágenes bajo distintas condiciones visuales y lumínicas, pues la relación entre los componentes de la imagen será siempre constante.

[5] Estos planteamientos concuerdan con los expuestos por el profesor Armando Silva de la Universidad Nacional, en Variaciones Visuales: Educación de la imagen, cassete No. 1, Seminario “La aventura semiótica”, Ministerio de Educación Nacional, UNISUR, hoy UNAD, Universidad Abierta y a Distancia, Bogotá, S.F.

[6] Cfr. El informe especial de la Revista Semana dedicado al científico colombiano Rodolfo Llinás: El hombre que descubrió el cerebro, marzo 28 de 1995, p. 41.

[7] Tomado de Talentos, vídeo de Audiovisuales, donde Rodolfo Llinás habla del Cerebro, Ministerio de Comunicaciones, el 7 de junio1994. Al respecto también Kandel Eric R., Jessell Thomas M. y Schwartz James, han escrito que “recibimos ondas electromagnéticas de distintas frecuencias, pero percibimos colores: rojo, verde, naranja. Recibimos variaciones en las ondas de la presión del aire, pero oímos palabras y música. Entramos en contacto con miriadas de componentes químicos disueltos en el aire o en el agua pero experimentamos olores y sabores”. Concluimos entonces, que colores, sonidos, olores y sabores son construcciones mentales creadas en el cerebro por el procesamiento sensorial y que no existen como tales por fuera del cerebro. [Neurociencias y conducta, Op. Cit., p.396 y ss.]

[8] La analogía de la percepción visual como una cámara fotográfica sólo tiene validez en la medida en que la imagen se invierte sobre la retina; sin embargo la vista crea una percepción tridimensional y no bidimensional como en la fotografía; además, reconocemos el objeto aunque su imagen sobre la retina varié bajo distintas condiciones de luz. La cámara fotográfica no es un duplicado del ojo, pues nunca vemos como en la fotografía, ni siquiera en el realismo más extremo. La imagen fotográfica crea un límite, un marco, que no existe en la visión. Por otro lado, la visión es “foveal”, nítida únicamente en el centro. La cámara registra una profundidad de campo (enfoca) demasiado amplia en todos los plano, no importa la distancia; en cambio la visión humana enfoca un solo plano.

[9] Ver: El sentido de lo Humano, la entrevista realizada al científico chileno por paula Escobar, Santiago de Chile: Dolmen Ediciones, Octava edición, 1996, p. 22. Allí, a la pregunta ¿cree que el hombre es un ser trascendente?, H. Maturana respondió:

“(…) Pienso que los seres vivos son sistemas que tienen sus características como resultado de su organización y estructura, de cómo están hechos, y para que existan no se necesita de nada más. Pero al mismo tiempo los seres vivos tienen dos dimensiones de existencia. Una es su fisiología, su anatomía, su estructura. La otra, sus relaciones con otros, su existencia como totalidad. Lo que nos constituye como seres humanos es nuestro modo particular de ser en este dominio relacional donde se configura nuestro ser en el conversar, en el entrelazamiento del “lenguajear” y emocionar (…)”

[10] Citado por César Gonzáles Ochoa, en Apuntes de la representación. México: Universidad Nacional Autónoma, 1997, P. 5 El oído es continuo y penetrante, cercano y sugestivo; su poder perceptivo es tridimensional. El tacto, por ejemplo, es más realista; su poder perceptivo prueba y verifica. La vista supone siempre un punto de vista (perspectiva); de allí la distancia crítica que juzga.

[11] Cfr. Silva Armando. Las imágenes: ¿nos hablan? En Revista Signo y Pensamiento, No. 16, 1990. También se puede consultar del mismo autor Álbum de Familia (imagen de nosotros mismos), Bogotá, editorial norma, 1998, especialmente el apartado la interpretación fotográfica, por cuanto haciendo una relación con la tríada semiósica de Ch. S. Peirce, el profesor Silva análoga la imagen fotográfica con el símbolo verbal, con su designación como enunciado (futuro); el indicarla como índice o gesto de señalarla (pasado); y el mostrarla equivaldría al icono y sus cualidades visuales (presente) [p.113 y ss.]

[12] Véase el excelente artículo Esquema para el análisis de la mediatización, primera parte: la Comunicación mediática. Entre otras ideas, Verón propone la hiper-mediatización, que sería el resultado de “la emergencia de los multimedios, los programas hipertextuales y la explosión provocadora por esa suerte de hiper-texto planetario que es el Internet”. Revista Diálogos de la comunicación, No. 48, FELAFACS, Lima, octubre, 1997

[13] Cfr. Vilches L. Teoría de la imagen/ Pedagogía de la imagen, en Educación y comunicación, Barcelona: Paidós, 1988. Allí el autor retoma los planteamientos de Umberto Eco (1977); éste a su vez los reelabora del filósofo y semiótico pragmático C. S. Peirce (1936). También se puede consultar el texto de Chistian Mentz, Mas allá de la analogía, la imagen (1969), en Ensayos sobre la significación en el cine (1968.1972), Barcelona: Paidós, 2002. Estudiar el iconismo (signo visual) es de vital importancia para proponer alternativas educativas.

[14] Tradicionalmente la fotografía ha sido sumida desde lo mágico, pues la instantaneidad y la casualidad configuran la aventura fotográfica, pero en el lenguaje de la imagen de síntesis y la creación de mundos virtuales la informática determina con anterioridad todos los detalles, los procesos son previamente programados y escritos. De allí que en los medios audiovisuales tradicionales, el artista se pone delante del objeto que va a captar e impone su punto de vista, mientras que en la informática el programador se introduce en el lenguaje relativizando el punto de vista y modificando el tiempo (real) y el espacio (simultaneidad).

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ZUNZUNEGUI, Santos. Pensar la imagen. Madrid: Cátedra, 1995

http://www.wikilearning.com/los_horizontes_de_la_comunicacion-wkccp-17894-1.htm

Descripción: Los museos, como balcones que miran hacia el pasado y ventanas hacia un futuro digital, son un punto de equilibrio temporal.

Cada época ha tenido un espacio cultural que la caracteriza además de cumplir la función de punto de encuentro y reunión.
Así, el templo fue para las sociedades antiguas lo que el teatro para
los griegos, el Coliseo para los romanos, los monasterios y los
castillos para la sociedad de la Edad Media, lo mismo que los palacios
para los renacentistas.
En la sociedad contemporánea, el museo es un equivalente de estos espacios.

MUSEOS DE ARTE Y NUEVAS TECNOLOGÍAS
Las musas en la realidad virtual

Los
antiguos templos de la inspiración, las viejas casas de las musas, se
están convirtiendo en los portales de una nueva forma de aprehensión
del conocimiento y goce estético basada en realidades virtuales y
productos digitales. La supercarretera de la información y los
productos del ciberespacio dan espacio y contenido a una nueva época de
la museografía

Palabras clave:ciberespacio, museo
virtual, portales de conocimiento, enseñanza a distancia, educación
virtual, museografía, colecciones electrónicas, digitalización

• El templo fue para las sociedades antiguas

• Antecedentes

• De los preliminares a la franca incorporación

• Antes de que se iniciara la creación de hipermedia específicos

• Como espacios de arte

• Una revisión de los museos de arte en Latinoamérica

• Notas

El templo fue para las sociedades antiguas
lo que el teatro para los griegos, el coliseo para los romanos, los
monasterios y los castillos para la sociedad de la Edad Media, lo mismo
que los palacios para los renacentistas. Así, cada época ha tenido un
espacio cultural que la caracteriza, además de cumplir la función de
punto de encuentro y reunión. Hoy, en nuestra sociedad contemporánea y
urbana, los museos cumplen en parte esa función.
Sin embargo, al
museo le pasa lo que al futuro: ya no es lo que era antes. Estamos
siendo testigos de la transformación de aquellos espacios destinados a
las musas y luego depósitos de obras de arte; los museos se están
convirtiendo en espacios digitales.
A estas alturas de desarrollo tecnológico mal haríamos en tratar de
evadir la omnipresencia de las nuevas tecnologías de la comunicación
(NTC). Una actitud así nos colocaría en el fondo de la caverna de
Platón y nos quedaríamos viendo sólo sombras (Regil, 2001); o nos
convertiría en aquellos apocalípticos, a los que Umberto Eco (1968)
hizo referencia en los años sesenta.
Definitivamente, los museos de arte han decidido no darle la espalda a
los acontecimientos tecnológicos, están saliendo de la caverna. Así que
más integrados que apocalípticos; o más en el tono de la tecnofilia que
de la tecnofobia, según dicotomía ofrecida por Terceiro (1996), cada
vez más museos de arte apuestan por el uso de recursos digitales, para
cumplir sus funciones educativas, informativas y de difusión.

Antecedentes
Sin duda, fueron los museos de ciencia y tecnología los primeros
espacios museísticos que adoptaron y adaptaron herramientas digitales a
su catálogo de instrumentos educativos y de divulgación.
En este sentido, creo que los museos de arte, sin descuidar su polémico
y delicado papel educativo, deben valorar todas las vías posibles para
lograr sus objetivos institucionales. Vías que no deberán, por
supuesto, obstaculizar el cumplimiento satisfactorio de las funciones
científicas del museo —investigación y conservación—, pero que tampoco
habrán de limitarse con este motivo. El equilibrio entre exponer y
conservar, así como el que existe entre las aparentemente antagonistas
funciones de divertir y educar, son los desafíos constantes de los
museólogos.
Evidentemente, los museos de ciencias han incorporado nuevos recursos
tecnológicos, en especial para la exhibición y experimentación de
distintos procesos científicos, realidad que los directivos de los
museos de arte no pueden eludir. En sus homólogos, orientados a la
difusión científica, la convergencia de medios de comunicación, ya sean
digitales o preinformáticos, han dado buenos resultados en la
simulación, estimulación y, por supuesto, también lo han conseguido en
la tarea de informar.
Hasta hoy, el paradigma de este género de museos está representado por Cité des Sciences et de l’Industrie de París http://www.cite-sciences.fr/francais/indexFLASH.htm
En este singular museo-ciudad se ofrece a los visitantes, por ejemplo,
la posibilidad de experimentar en un simulador de vuelo o la creación
propia de imágenes fractales (1). Estos museos no se limitan en
la búsqueda de financiamientos para adquirir, instalar y preservar
novedosas herramientas museográficas. Así, podemos citar, también al
Museu de la Ciència, de Barcelona http://www1.lacaixa.es:8090/webflc/wpr0pres.nsf/wurl/mcbchome_cat?OpenDocumentbajo el auspicio de la Fundación Cultural La Caixa, o el National Air and Space Museum  http://www.nasm.si.edu/en Washington, financiado por la Smithsonian Institution y la NASA http://www.nasa.gov/
Lejos de estas opciones financieras permanentes parecen encontrarse los
museos de arte que, por lo general, únicamente recurren a estas fuentes
de mecenazgo para la realización de grandes exposiciones temporales.
Sin duda, el público de los museos de arte se verá beneficiado cuando
la tecnofobia que se suma a cierto purismo financiero, pueda negociar
con la apertura económica y la tecnofilia. De esta manera, seguramente,
podrán acercarse el siempre buscado punto de equilibrio, para recibir
apoyos económicos orientados a la creación de mensajes audiovisuales
—digitales o no— que favorezcan la recepción crítica y activa del
visitante-usuario.

De los preliminares a la franca incorporación
En 1968, el Metropolitan Museum of Art http://www.metmuseum.org/home.asp y la Illinois University realizaron un estudio para determinar si los contenidos de lo que entonces era denominado guía computarizada
podría provocar en los visitantes mayor interés sobre el arte. Fueron
dos los objetivos principales de esta investigación: desarrollar
métodos de presentación de material artístico por medio de la terminal
de computadora y definir sus especificaciones técnicas, los canales de
comunicación y las necesidades informáticas del museo (Bitzer,
1968:349-350). Donald Bitzer, director del Computer-Based Education
Research Laboratory de la Illinois University, reporta que las
conclusiones obtenidas en su investigación, le permitieron considerar
que las guías computarizadas eran un recurso museográfico
adecuado. Esta investigación es, sin duda, el antecedente más inmediato
de la trascendencia de la incorporación del hipermedia (2) en los
museos de arte.
Se tiene noticia de que uno de los primeros
escenarios donde el hipermedia fue incluido en una exposición de arte
fue en el controvertido Centro Georges Pompidou de París http://www.cnac-gp.fr/home30ans/index.html,que
en 1985 abrió sus puertas a las nuevas tecnologías con la exposición
temporal “Les Immatériaux”. En esta misma tesitura, al año siguiente,
el Centro de Arte Reina Sofía
http://www.spanisharts.com/reinasofia/e_reinasofia.htm en Madrid,
presentó la exposición “Procesos: cultura y nuevas tecnologías”. En
1988, el Mankind Museum, especializado en etnografía, del British
Museum http://www.thebritishmuseum.ac.uk/sitemap/sitemap.html organizó:
“Living Arctic Exhibition” con un vídeo interactivo con pantalla
táctil. Al parecer, el primero producido específicamente para un museo.
Otro ejemplo es el del Museu d’Art Modern de Barcelona, MACBA http://www.macba.es/controller.php que en 1991 incorporó un video interactivo con acceso a 3000 obras -expuestas y en almacén- (Moreno, 1997).

Antes de que se iniciara la creación de hipermedia específicos
—sobre y para los museos de arte— en ocasiones eran utilizados más como
ornamentación tecnológica que como herramienta educativa. La moda
impulsó a algunos museos, poco rigurosos, a instalar un par de
computadoras en el vestíbulo, a fin de ostentar su veloz adaptación
tecnológica. Los defraudados visitantes no encontraron en esas
pantallas nada más allá de un índice de servicios y un plano del museo.
Es decir, se toparon con lo que podría llamarse un folletín con ínfulas
de convertirse en hipermedia. Pronto, visitantes y museólogos, se
percataron de que el hipermedia podía utilizarse para mucho más que
sustituir a un tríptico.
La expansión de las NTC en el inicio de
los años noventa originó a la producción de hipermedias en soporte
CD-ROM, para difundir los acervos de los museos de arte. Artículos
comerciales más que material didáctico o fuentes documentales, éstos
fueron un tangible producto de la mercadotecnia. Me refiero
específicamente a la mayoría de CD-ROM producidos con fines
promocionales y de imagen. De entre todos aquellos, sólo algunos han
pasado la prueba del tiempo y pueden ser calificados como programas
didácticos; es decir, programas diseñados para analizar, interpretar y
comprender obras artísticas, además de informar, atraer y divertir al
usuario.
Debemos distinguir entre los hipermedia expuestos en kioskos, ubicados dentro del espacio museográfico (off line u on line) y los sites de museos de arte en Internet, es decir, on line.
En algunos casos, se trata de cibermuseos o museos virtuales, espacios
que sólo existen en la red digital; otros, desafortunadamente la
mayoría hasta ahora, son una extensión del espacio arquitectónico.
Invito a las y los lectores a visitar el directorio de museos de la Biblioteca Virtual http://vlmp.museophile.com/Ahí encontrarán una amplia clasificación, por orden alfabético, de museos en el mundo. Este site, ha sido desarrollado por el ICOM http://www.icom.org/y el Oxford University Computing Laboratory http://www.comlab.ox.ac.uk/Si bien el directorio sobresale por su vastedad, la selección resulta ecléctica.

Como espacios de arte, además de los ya citados, merecen referencia especial algunos museos.
Mirando hacia Europa encontramos el tradicional Louvre, que por cierto tiene una versión en español en http://www.louvre.fr/llv/commun/home_flash.jsp.
Aquí sobresalen dos espacios: el CyberLouvre, que presenta una
introducción a la visita del museo y un acercamiento a sus colecciones
y su historia. En louvre.edu se ofrece un servicio educativo en línea.
En el Reino Unido encontramos el legendario British Museum http://www.british-museum.ac.uk/ y la Tate Galery http://www.tate.org.uk/ En Holanda, Stedelijk Museo de Arte Moderno de Amsterdam http://www.stedelijk.nl/oc2/page.asp?PageID=136.
Diseñado como una valiosa fuente documental y orientada con tino hacia
al goce estético de sus visitantes, recomiendo visitar el legendario
The State Hermitage Museum http://www.hermitage.ru/.
Su ubicación física en St. Petesburgo y su emblemática colección, hacen
de este espacio virtual un placentero descubrimiento dentro de la red
digital. Todas las secciones resultan interesantes, sin embargo,
tecnológicamente resalta “Virtual Tour”, donde el (la) navegante puede
hacer un recorrido por las salas del museo. La sección titulada
“Digital Colection” es un catálogo bien organizado y documentado.
Entre los museos de Estados Unidos sobresalen los sites del Museum of Modern Art de Nueva York http://www.moma.orgy su equivalente en San Francisco http://www.sfmoma.orgel Whitney Museum http://www.whitney.orgMuseum of Fine Arts (Boston) http://www.mfa.org/home.htm así como los museos de la Fundación Guggenheim http://www.guggenheim.org/,
con sedes en Nueva York, Bilbao, Venecia, Berlín y su “Virtual Museum”.
Este último, lanzado en la primavera del 2001, como parte del proyecto
de construir un alegórico espacio en la red, tridimensional, navegable
e interactivo en tiempo real.
Poco a poco los museos de arte en
México van teniendo mayor presencia en Internet. Comparar en este caso
sirve para evaluar. Desafortunadamente, basta navegar por los sites de
los principales museos nacionales para constatar que están todavía
alejados de aprovechar los recursos tecnológicos del hipermedia.
Muestra de ello son la mayoría de los museos del Estado, reunidos bajo
el techo financiero y el site del Centro Nacional para la Cultura y las
Artes en http://www.cnca.gob.mx/museos.htm, así como el Museo Universitario de Ciencia y file://localhost/Arte http/::www.muca.unam.mx:de
la Universidad Nacional Autónoma de México. No obstante, entre los
museos del Estado, destaca el de Arte Contemporáneo Carrillo Gil http://www.macg.inba.gob.mx/
Se distingue por el diseño de una interfaz orientada hacia lo
museográfico, donde, sin embargo, predomina el texto sobre la imagen.
Otra evidencia local es el Museo de Arte Contemporáneo Internacional
Rufino Tamayo http://www.cnca.gob.mx/cnca/buena/inba/subbellas/museos/tamayo.htmlDe este último, vale resaltar el espacio llamado cyberlounge;
ubicado en el patio central y equipado con seis computadoras. Esta área
ofrece a los visitantes del museo la posibilidad de navegar por sitios
de arte. Bajo la premise de que “el museo debe ser capaz de ofrecer una
amplia gama de servicios, a fin de que la estancia (de los visitantes)
en el museo no se limite sólo al recorrido de las salas” este
espacio ha sido equipado con unidades para escuchar arte sonoro, dos
pantallas planas para ver documentales en video y un estante con
revistas de arte.

Una revisión de los museos de arte en Latinoamérica
permite comprobar una disparidad aún más acentuada entre las
producciones de los países industrializados y los emergentes. La
desigualdad va desde el número de museos latinoamericanos en la red
hasta el alcance y diseño del site. Además, dentro de esta misma clasificación hay visibles diferencia. Así, el Museo Nacional de Bellas Artes de Argentina http://www.mnba.org.ar/coleccion_permanente.php?opcion=3contrasta con en el Museo Virtual de Artes El País de Uruguay http://www3.diarioelpais.com/muva/Este último, en la categoría de los cibermuseos, es financiado por el diario El País y por otras firmas locales. Presenta su acervo en una interfaz interesante que simula un museo virtual.
Alrededor del mundo, como podrá comprobar quien navegue por los sitios
referidos, cada vez más museos van dejando atrás la pobre idea de
“digitalizar folletos”. Una vez más, son los museos de los países del
primer mundo los que están creando el nuevo lenguaje museográfico.
Están abocados a la tarea de desarrollar una nueva museografía
cibernética donde se informa y se forma. Además, estos museos le dan la
bienvenida al arte actual y difunden, como señalaba líneas arriba, un
nuevo género artístico, el arte digital. Se trata de museos que están
haciendo del hipermedia una verdadera herramienta didáctica orientada a
apoyar su función educativa. Es evidente que estos recintos culturales
se están transmutando y lo están haciendo frente a nuestros ojos. Hoy
podemos ser testigos de cómo los museos, antaño “casa de las musas”, se
están convirtiendo en los nuevos balcones digitales del arte.

Laura Regil Vargas.
Docente Investigadora de la Universidad Pedagógica Nacional, Ajusco, México.
Asesora sobre nuevas tecnologías en el arte, la investigación y la docencia

mailto:lregil@upn.mx

http://redalyc.uaemex.mx/redalyc/pdf/340/34004605.pdf

http://www.bibliosperu.com/articulos/12/M12-02.pdf

Notas
1. Las imágenes fractales son generadas por medio de procesos
matemáticos repetitivos y pueden ser expandidas para la observación de
detalles precisos hasta encontrar puntos finitos (Mandelbrot, 1989).

2. Cf. Merry Mac Master, “Recuperará el Museo Rufino Tamayo su carácter contemporáneo e internacional”, en: La Jornada, 20/agosto/2001, p. 4 A.

“… son obras que recrean las formas más esenciales … Para ello buscan la idea arquetípica, la forma esencial del museo: tesoro primitivo, lugar sagrado, excavación arqueológica, pórtico publico, espacio intemporal de la luz.”

Joseph María Montaner

A veces cuesta despojarse de la materialidad de las cosas. A través del tiempo, las coordenadas, contenedor – contenido, aparentan una dupla indisoluble del concepto museo. Desde el inicio, el lugar para atesorar, exhibir y disfrutar de toda clase de colecciones, objetos, trozos de templos, paños, cuadros, animales disecados, momias sacadas de su eterno descanso, artes y los más insólitos instrumentos y enseres que expresan la civilización humana, devino en suma diversa de la espacialidad material de una institución de orden publico.

Ese cuerpo – institución conforma un tipo edilicio que se ha transformado según el modo de ver el mundo de cada época y la particular relación del hombre con el arte y con el curso cultural de cada tiempo en la unidad producción – promoción – difusión. A su vez, ha establecido un plano de competencia, controvertido, entre el propio edifico y aquello que atesora. Entre contenedor y contenido se ha pautado un delicado equilibrio. Arca, cofre, baúl, joyero, caja, son múltiples analogías para la materialidad espacial, pero el sentido de ese espacio lo da la sustancia de lo que contiene ¿Cuál será entonces, la forma esencial del museo?

De la caja original, sistema de salas enfiladas con luz cenital que contenía, casi en sentido enciclopédico, las primeras colecciones, forma característica de estos espacios durante los siglos XVIII y XIX, se pasó, tras los radicales cambios en la concepción del arte y su papel en la sociedad, planteo de las vanguardias artísticas de las primeras décadas del siglo XX, a dos vertientes distintas. La primera implicó un descreimiento sobre la institución museo a la que se la catalogó como reservorio de cadáveres e implementó búsquedas experimentales para su disolución en sentido académico y para la re – fundación en un planteo nuevo. La segunda, experimentó la reformulación de la concepción espacial de la caja, hacia otra de mayor imparcialidad, caja neutra, flexible, polifuncional, que el Movimiento Moderno supo expresar en obras y proyectos de sus grandes Maestros. La idea del Museo de Crecimiento Ilimitado, proyecto de Le Corbusier espiral rectilínea, laberinto resuelto en sí mismo, espacio interior continuo y concatenado. O la materializada espiral curva que Frank Lloyd Wright propuso para el Guggenheim de Nueva York, cinta de circulación – exposición continua que remata en una fuente de luz cenital bañando el vacío central interior. Así también, un gran número de edificios experimentaron con la planta libre como el Museo de Arte de San Pablo en Brasil de Lina Bo Bardi, cuya museografía enfatiza en sus atriles transparentes la presencia absoluta del contenido por sobre la espacialidad que lo contiene. Son, todos éstos, la expresión de esta nueva relación.

Una nueva consideración, distinta, en el vínculo arte – consumo, sociedad del ocio – industria cultural, implicó una nueva transformación: la caja neutra se fragmenta y adquiere valores comunicacionales, metafóricos y a escala urbana se instituye y refuerza como imagen símbolo del lugar. Pensemos si no, cuantos de nosotros asociamos Bilbao a la presencia de ese gran gesto arquitectónico que es su propio museo Guggenheim, desconociendo otras cualidades del lugar. O la caja controversial, megaestructural, que muestra sus vísceras de soporte tecnológico del Centro Pompidou, pieza urbana, referente y mirador de Paris. Aquí el contenedor es el protagonista.

Sin embargo, pese a todos sus indicios de materialidad, un museo es un trayecto, un itinerario, la deriva particular de quien lo recorre. Un vacío creado para la búsqueda y la experimentación. De carácter mutante y complejo. Un museo, en la experiencia emocional, es el sonido pétreo de la impronta de los pasos en el corredor de la Gallería degli Uffizi, apurados al encuentro del Nacimiento de Venus en la intricada tarea de entender ese talento, en esa ciudad, en ese punto particular del tiempo, restituyendo toda su humanidad a Sandro Botticelli en la Florencia renacentista; o un museo, es también, la percepción relacional entre interior – exterior – espacio abierto – espacio cerrado – que el eje ordenador de la secuencia espacial otorga al Museo de Antropología de Xalapa en el camino para encontrarnos con la expresión más maravillosa de la cultura del deleite en las Caritas Sonrientes, luego de ellas, nuestros pasos retoman el camino y se diluyen en el sentido inverso, ya por fuera, sumidos en la naturaleza y en la profunda reflexión de impeler ese sentido de la inocencia y el disfrute en el tiempo actual.

Experiencia y percepción superan, así, al propio espacio, el contenedor se desvanece en procura de la experimentación vital. Parece posible, despojarse de la materialidad de las cosas. Las coordenadas definitorias mutan hacia otras más complejas, el concepto de museo se debate, ahora, entre tipo y arquetipo entre materialidad e inmaterialidad. Arquetipo es síntesis, concepto, idea fundamental, forma original y primaria. La disolución del contendor hacia la síntesis de lo esencial plantea la necesaria ausencia de materia. O la existencia de una materialidad arquetípica. La forma esencial del museo debe sustentarse en la idea modelo inmaterial e inmutable de la cosa.

La materialidad del e-museo es de naturaleza arquetípica. Se desarrolla en la dimensión virtual del espacio utilizando el soporte del avance tecnológico, lugar impalpable que no privilegia recorrido alguno, debemos resolverlo por nosotros mismos. Los recintos – imágenes son presentados en formas y calidades de la luz. Aún cuando creemos conocer los contenidos nos resultan insólitos, inesperados, fuente lúdica de numerosas relaciones y algunas revelaciones. Cada sala es un lugar de intercambio y de replanteo de lo imaginado. Una dimensión que habilita un espacio para el saber, el desarrollo de una nueva sensibilidad y nuevas capacidades de percepción.

Las sucesivas visitas van modificando nuestra propia experiencia, profundizando una resonancia cada vez más personal, constituyéndose el e-museo, aún fragmentadamente, en un tesoro, un lugar, un pórtico y especialmente en espacio intemporal de la luz.

Una nueva caja para Pandora

El e-museo alcanza su objetivo didáctico de enseñar a través de la belleza, realza su condición de laboratorio al alumbrar los resultados de la tarea de experimentación. Todas la obras aportan hacia develar aspectos de la configuración de la forma, punto insoslayable del diseño. Es por sobre todo una forma particular de ver y aprehender el mundo, huella, trazo, marca que plasma el ser de quienes lo engendraron y lo hicieron ser luz.

El recorrido de e-museo se jalona ya no en la densidad del paso sobre la pulida piedra, sino en la huella de destellos de luz que marcan caminos posibles para el estimulo de nuestra creatividad.

Nos dice la mitología que Pandora es la primer mujer, creada por Hefesto por orden de Zeus y adornada por los dioses con toda suerte de bellezas y virtudes, tal como lo indica su nombre poseedora de Todos los dones. Presa de una confabulación urdida por Zeus que quería castigar a Prometeo por haberse robado el fuego, la condujo hacia una trampa y de su caja no se desataron todos las ofrendas del bien, sino todos los males. Tal vez Pandora y su indiscutible curiosidad merecían otro destino, seguramente, una caja llena de posibilidades. El e-museo es una gran caja de posibilidades acaso, una nueva caja para Pandora.

Alejandra Sella

Arquitecta

Doctora en Arquitectura

Universidad de Mendoza Argentina

Bibliografía Consultada

MONTANER, Joseph María, Museos para el nuevo siglo XXI, G.Gili, Barcelona, 2003.

ROCA, Miguel Ángel, Arquitectura del sigo XX. Una antología personal, Donn SA,, 2005.

A manera de introducción al texto de Anglodomenico Pica, que aparece en el libro de Roberto Aloi:

Exposiciones Universales (Mundiales – temáticas) siglo y medio de tradición innovativa de comunicación espacio-temporal y de fusión de lenguajes de 1851 a esta fecha: ferias de preeminentes encuentros en lo científico, en lo técnico y tecnológico, en la producción de artículos, en la arquitectura así como de inéditos servicios públicos: Londres, Paris, Barcelona, Roma,  Nueva York, Osaka, Montreal, Sevilla, Lisboa, Hannover… Eventos que auguraron e inauguraron promisorias alternativas para la humanidad, sucesos de comunicación de logros, de expectativas, de propuestas para la solución de problemas globales, y la procuración de los acervos del futuro, y sin duda también propagandísticos.

Roberto Aloi (1960) ESPOSIZIONI  ARCHITETTURA  ALLESTIMENTI

fragmentos del ensayo de Agnoldomenico Pica , Ulrico Hoepli Editore, Milano.

(traducción libre de Roberto Real de León y Julia Vargas Rubio)

A la mitad del siglo XIX,  inicia el auge de las exposiciones como una eficiente forma de comunicar logros, aunque para ser exactos es después de la Primera Guerra Mundial, cuando aun más que el estilo o el gusto,  lo que cambia en las exposiciones temáticas es su concepto expositivo y su logística en el más íntimo sentido.

Después de un siglo y medio de historia triunfal y densa, las exposiciones temáticas son el producto enfático que hace alarde del “Progreso” y de la técnica; las Exposiciones son desarrolladas como un fenómeno fundamentalmente festivo y comercial, mercantil y esencialmente diplomático, más que ideológico. Aún en el caso de los salones parisinos en la Feria Universal, el énfasis que se dio al arte para asumir fines de naturaleza espiritual, cultural, didascálica, idealmente propagandística, tendiendo a convertirse en sofisticados sistemas de expresión.

Si se pudiera definir a las exposiciones temáticas como organizaciones de espacios, de imágenes, como envolturas funcionales y estructurantes, como ambientaciones, como escenarios, como continentes activadores de vehementes experiencias sensibles e inteligibles, los conceptualizaría como ámbitos de propósitos y significados recuperados de la milenaria arquitectura pública; sin duda desde esta tesis la edilicia recobra su originaria misión didascálica confrontando a la literatura, a la enseñanza escrita, al libro, aquel libro frente al cual un personaje medieval de Víctor Hugo, cierto es que no sin fundamento, pronuncia el famosísimo juicio a los estropicios de las catedrales: “esto matará a aquello” (ceci tuera cela).

Evidentemente, a mediados del siglo XVII, la fantasía retrospectiva del autor de la novela de Nuestra Señora, no habría podido más que resaltar cómo el magisterioa través de las imágenes de estas catedrales, de cuando eran blancas, fuese sustituido para siempre por la enseñanza discursiva del libro impreso, sino que esa Biblia pauperum, de esplendorosos vidrios pintados y rica en ejércitos de estatuas, resurge del modo más sorprendente y profano, en el más inesperado de los momentos. No se trata más de una Biblia para los pobres, sino de una Biblia para apresurados y para pobres, para pobres de tiempo.

Después de la Primera Guerra Mundial es cuando la civilización se afilia con confianza creciente a la comunicatividad inmediata de las imágenes, a sus múltiples sugestiones, a su facultad probatoria: fotografía, cine, rotograbado, televisión, etc.

En este proceso de retorno a las imágenes, las exposiciones temáticas, son una particular y espectacular sintaxis de iconías, de espacios y tiempos que se posicionan rápidamente y primero que otros medios los discursos de nuestra época .

Se piensa incluso, razonando al revés del personaje víctorhuguiano Claude Frollo, que este medio pueda sustituir eficientemente al libro, la revista, al periódico y nada menos que, en determinados aspectos, hasta a la escuela misma. Sustituir, en realidad, no lo creemos, pero sí suplir de alguna manera y, ciertamente, aumentar la eficacia y resonancia de la enseñanza o, simplemente, de la información, incrementar la fuerza del contraste de las ideas, divulgar con incomparable inmediatez aun el pensamiento más complejo y las ideas más complicadas, abrir el difícil camino de la persuasión que los antiguos otorgaban únicamente al magisterio de la elocuencia.

Esta forma moderna de las exposiciones temáticas se vale de la fotografía, la gráfica, la escenografía de vanguardia y de la luminotecnia, todos estos recursos se engarzan en el orden cartesiano del primer Le Corbusier y en la pureza abstracta de los ritmos escultóricos de la edilicia vanguardística, al igual que en las fuertes sugerencias del expresionismo y la ironía del surrealismo, y por añadidura su complejidad demandó la  creación de una disciplina altamente especializada. Tal suerte de Curaduría espectacular, a tal punto sugestiva y refinada, que terminó por convertir y transformar la cultura expositiva de los Museos antiguos de arte.

En efecto, la problemática del museo no es sustancialmente distinta al de las exposiciones temáticas; no es de maravillarse si, especialmente en Italia al igual que en otras naciones, los resultados óptimos de las exposiciones temáticas han sido reconocidos y no se ha dudado en aplicar también a los museos las exitosas metodologías de las exposiciones temáticas.

El discurso sobre la actual organización arquitectónica de los museos es naturalmente distinto, implica su propia serie de problemas que no intentamos abordar en este trabajo. Aquí sólo se quiere resaltar cómo, sin esfuerzo pero sí con espontaneidad, el arte y la técnica de las exposiciones temáticas han podido entrar en el museo y en la galería de arte; este fenómeno, como objeto de estudio, aclararía verdaderamente cuáles han sido las incidencias en el cambio que en el diseño de las exposiciones se ha dado en los últimos cuarenta años.

Texto original

Roberto Aloi (1960) ESPOSIZIONI  ARCHITETTURA  ALLESTIMENTI

fragmentos del ensayo de Agnoldomenico Pica , Ulrico Hoepli Editore, Milano.

Agli inizi del Novecento ma più netamente dopo la prima guerra mondiale, non tanto lo stile, il gusto, l’ordine della esposizione mutano, quanto il più intimo senso di questa.

Dopo, diciamo, un secolo e mezzo di storia, densa e trionfale, l’ esposizione, nata nella infatuazione del “Progresso” e della tecnica, ma cresciuta come fenomeno prevalentemente commerciale, essenzialmente mercantile perfino nel caso dei parigini “Salons” d’arte, viene assumendo compiti e postulando fini di natura squisitamente spirituale, culturali, didascaliche, idealmente propagandistiche, tendeno a diventare dominanti e, talora, esclusive.

Si potrebbe dire che, ormai, l’esposizione, la quale, come organizzazione di spazi, come involucri costruttivi, come allestimenti, rientra molto naturalmente nel dominio della architettura, rappresenti, in certo modo, la riscossa di questa di fronte alla letteratura,  all’insegnamento scritto, al libro; quel libro davanti al quale un personaggio mediavale di Victor Hugo, certo non senza fondamento, pronunzia il famosissimo giudizio ai danni della cattedrale: (ceci tuera cela).

Evidentemente, a mezzo Ottocento, la fantasia retrospettiva dell’autore di “Notre Dame” non avrebbe potuto altro che rilevare come il magistero per immagini delle cattedrali, di “quando esse erano bianche”, fosse ormai surrogato per sempre dall’insegnamento discorsivo del libro a stampa.

Sennonché, quella Biblia pauperum, splendente di vetrate dipiete e ricca di eserciti statuari, ecco risorge nel più sorprendente e profano dei modi, nel più inaspettato dei momenti, ai giorni nostri. Non si tratta più di una Bibbia per poveri, ma di una Bibbia per affrettati, e cioè ancora per poveri, poveri di tempo.

È dall’indomani della prima Guerra mondiale, all’incirca, che la civiltà si affida con progressiva fiducia alla immediata comunicatività delle immagini, alla loro suggestione molteplice, alla loro facoltà probatoria: fotografia, cinema, rotocalco, televisione.

In questo processo di ritorno alle immagini, l’esposizione, la quale è appunto una particolare e espettacolare organizzazione di immagini, assume subito, e prima di altri mezzi, una funzione preminente.

Si pensa perfino, ragionando alla rovescia del Claude Frollo victorughiano, che questo mezzo possa efficacemente sostituire il libro, la rivista, il giornale, il manifiesto, e addirittura, in determinati settori, la scuola.

Sostituire, veramente, non crederemmo, ma certo supplire e, certissimamente aumentare l’efficacia e la risonanza dell’insegnamento o, semplicemente, della informazione, accrescere la forza d’urto delle idde, divulgare con immediatezza impareggiabile anche il pensiero più astruso, aprire infine piú decisamente le difficili vie di quella persuasione che gli antichi affidavamo unicamente al magistero della eloquenza.

Questo modo moderno della esposizione valendosi della fotografia, della grafica e della scenotecnia di avanguardia, della moderna illuminotecnia é riuscito a incastonare nell’ordine cartesiano del primo Le Corbusier e nella astratta purezza dei ritmi architettonici le sugestioni potenti dell’espressionismo e l’ironia allusiva del surrealismo, ed è giunto proprio a creare una sorta di particolarissima  e specializzata regia spettacolare, regia talmente suggestiva, raffinata, attenta che ha finito per farsi affidare perfino il riordino dei Musei d’arte antica.

In effetti il problema del museo non è sostanzialmente altra cosa da quello della esposizione, non vi è dunque da meravigliarsi se, specialmente in Italia e del resto con ottimi risultati, non si è esitato ad applicare anche al museo la tecnica della esposizione: ne sono venute talora composizioni eccitanti che, a riscontro del “surrealismo urbano” di Jan Nairn, potremmo imputare a una sorta di surrealismo ambientale.

Il discorso sulla attuale organizzazione architettonica dei musei è naturalmente un altro, implicando tutta un’altra serie di problemi, né intendiamo impostarlo in questa sede. Qui ci premeva soltanto notare come, ormai senza sforso e anzi con spontaneità, l’arte e la tecnica della esposizione siano potute entrare nel museo e nella galleria d’arte, il che, ove ancora occorresse, chiarirebbe veramente ad abundantiam quale e di quale incidenza sia stato il mutamento che, nell’allestimento della esposizione, la modernità, in questi ultimi quarant’anni, ha operato.

Agnoldomenico Pica (1960)

http://eng.archinform.net/arch/2610.htm

ESPOSIZIONI   ARCHITETTURA  ALLESTIMENTI

ROBERTO ALOI Ulrico Hoepli Editore Milano 1960

http://www.robertoaloi.com/.

info@robertoaloi.com

Descripción: Los museos, como balcones que miran hacia el pasado y ventanas hacia un futuro digital, son un punto de equilibrio temporal.

Cada época ha tenido un espacio cultural que la caracteriza además de cumplir la función de punto de encuentro y reunión.

Así, el templo fue para las sociedades antiguas lo que el teatro para los griegos, el Coliseo para los romanos, los monasterios y los castillos para la sociedad de la Edad Media, lo mismo que los palacios para los renacentistas.

En la sociedad contemporánea, el museo es un equivalente de estos espacios.

MUSEOS DE ARTE Y NUEVAS TECNOLOGÍAS

Las musas en la realidad virtual

Los antiguos templos de la inspiración, las viejas casas de las musas, se están convirtiendo en los portales de una nueva forma de aprehensión del conocimiento y goce estético basada en realidades virtuales y productos digitales. La supercarretera de la información y los productos del ciberespacio dan espacio y contenido a una nueva época de la museografía

Palabras clave:ciberespacio, museo virtual, portales de conocimiento, enseñanza a distancia, educación virtual, museografía, colecciones electrónicas, digitalización

* El templo fue para las sociedades antiguas

* Antecedentes

* De los preliminares a la franca incorporación

* Antes de que se iniciara la creación de hipermedia específicos

* Como espacios de arte

* Una revisión de los museos de arte en Latinoamérica

* Notas

El templo fue para las sociedades antiguas lo que el teatro para los griegos, el coliseo para los romanos, los monasterios y los castillos para la sociedad de la Edad Media, lo mismo que los palacios para los renacentistas. Así, cada época ha tenido un espacio cultural que la caracteriza, además de cumplir la función de punto de encuentro y reunión. Hoy, en nuestra sociedad contemporánea y urbana, los museos cumplen en parte esa función.

Sin embargo, al museo le pasa lo que al futuro: ya no es lo que era antes. Estamos siendo testigos de la transformación de aquellos espacios destinados a las musas y luego depósitos de obras de arte; los museos se están convirtiendo en espacios digitales.

A estas alturas de desarrollo tecnológico mal haríamos en tratar de evadir la omnipresencia de las nuevas tecnologías de la comunicación (NTC). Una actitud así nos colocaría en el fondo de la caverna de Platón y nos quedaríamos viendo sólo sombras (Regil, 2001); o nos convertiría en aquellos apocalípticos, a los que Umberto Eco (1968) hizo referencia en los años sesenta.

Definitivamente, los museos de arte han decidido no darle la espalda a los acontecimientos tecnológicos, están saliendo de la caverna. Así que más integrados que apocalípticos; o más en el tono de la tecnofilia que de la tecnofobia, según dicotomía ofrecida por Terceiro (1996), cada vez más museos de arte apuestan por el uso de recursos digitales, para cumplir sus funciones educativas, informativas y de difusión.

Antecedentes

Sin duda, fueron los museos de ciencia y tecnología los primeros espacios museísticos que adoptaron y adaptaron herramientas digitales a su catálogo de instrumentos educativos y de divulgación.

En este sentido, creo que los museos de arte, sin descuidar su polémico y delicado papel educativo, deben valorar todas las vías posibles para lograr sus objetivos institucionales. Vías que no deberán, por supuesto, obstaculizar el cumplimiento satisfactorio de las funciones científicas del museo —investigación y conservación—, pero que tampoco habrán de limitarse con este motivo. El equilibrio entre exponer y conservar, así como el que existe entre las aparentemente antagonistas funciones de divertir y educar, son los desafíos constantes de los museólogos.

Evidentemente, los museos de ciencias han incorporado nuevos recursos tecnológicos, en especial para la exhibición y experimentación de distintos procesos científicos, realidad que los directivos de los museos de arte no pueden eludir. En sus homólogos, orientados a la difusión científica, la convergencia de medios de comunicación, ya sean digitales o preinformáticos, han dado buenos resultados en la simulación, estimulación y, por supuesto, también lo han conseguido en la tarea de informar.

Hasta hoy, el paradigma de este género de museos está representado por Cité des Sciences et de l’Industrie de París http://www.cite-sciences.fr/francais/indexFLASH.htm En este singular museo-ciudad se ofrece a los visitantes, por ejemplo, la posibilidad de experimentar en un simulador de vuelo o la creación propia de imágenes fractales (1). Estos museos no se limitan en la búsqueda de financiamientos para adquirir, instalar y preservar novedosas herramientas museográficas. Así, podemos citar, también al Museu de la Ciència, de Barcelona http://www1.lacaixa.es:8090/webflc/wpr0pres.nsf/wurl/mcbchome_cat?OpenDocumentbajo el auspicio de la Fundación Cultural La Caixa, o el National Air and Space Museum http://www.nasm.si.edu/en Washington, financiado por la Smithsonian Institution y la NASA http://www.nasa.gov/

Lejos de estas opciones financieras permanentes parecen encontrarse los museos de arte que, por lo general, únicamente recurren a estas fuentes de mecenazgo para la realización de grandes exposiciones temporales. Sin duda, el público de los museos de arte se verá beneficiado cuando la tecnofobia que se suma a cierto purismo financiero, pueda negociar con la apertura económica y la tecnofilia. De esta manera, seguramente, podrán acercarse el siempre buscado punto de equilibrio, para recibir apoyos económicos orientados a la creación de mensajes audiovisuales —digitales o no— que favorezcan la recepción crítica y activa del visitante-usuario.

De los preliminares a la franca incorporación

En 1968, el Metropolitan Museum of Art http://www.metmuseum.org/home.asp y la Illinois University realizaron un estudio para determinar si los contenidos de lo que entonces era denominado guía computarizada podría provocar en los visitantes mayor interés sobre el arte. Fueron dos los objetivos principales de esta investigación: desarrollar métodos de presentación de material artístico por medio de la terminal de computadora y definir sus especificaciones técnicas, los canales de comunicación y las necesidades informáticas del museo (Bitzer, 1968:349-350). Donald Bitzer, director del Computer-Based Education Research Laboratory de la Illinois University, reporta que las conclusiones obtenidas en su investigación, le permitieron considerar que las guías computarizadas eran un recurso museográfico adecuado. Esta investigación es, sin duda, el antecedente más inmediato de la trascendencia de la incorporación del hipermedia (2) en los museos de arte.

Se tiene noticia de que uno de los primeros escenarios donde el hipermedia fue incluido en una exposición de arte fue en el controvertido Centro Georges Pompidou de París http://www.cnac-gp.fr/home30ans/index.html,que en 1985 abrió sus puertas a las nuevas tecnologías con la exposición temporal “Les Immatériaux”. En esta misma tesitura, al año siguiente, el Centro de Arte Reina Sofía http://www.spanisharts.com/reinasofia/e_reinasofia.htm en Madrid, presentó la exposición “Procesos: cultura y nuevas tecnologías”. En 1988, el Mankind Museum, especializado en etnografía, del British Museum http://www.thebritishmuseum.ac.uk/sitemap/sitemap.html organizó: “Living Arctic Exhibition” con un vídeo interactivo con pantalla táctil. Al parecer, el primero producido específicamente para un museo. Otro ejemplo es el del Museu d’Art Modern de Barcelona, MACBA http://www.macba.es/controller.php que en 1991 incorporó un video interactivo con acceso a 3000 obras -expuestas y en almacén- (Moreno, 1997).

Antes de que se iniciara la creación de hipermedia específicos —sobre y para los museos de arte— en ocasiones eran utilizados más como ornamentación tecnológica que como herramienta educativa. La moda impulsó a algunos museos, poco rigurosos, a instalar un par de computadoras en el vestíbulo, a fin de ostentar su veloz adaptación tecnológica. Los defraudados visitantes no encontraron en esas pantallas nada más allá de un índice de servicios y un plano del museo. Es decir, se toparon con lo que podría llamarse un folletín con ínfulas de convertirse en hipermedia. Pronto, visitantes y museólogos, se percataron de que el hipermedia podía utilizarse para mucho más que sustituir a un tríptico.

La expansión de las NTC en el inicio de los años noventa originó a la producción de hipermedias en soporte CD-ROM, para difundir los acervos de los museos de arte. Artículos comerciales más que material didáctico o fuentes documentales, éstos fueron un tangible producto de la mercadotecnia. Me refiero específicamente a la mayoría de CD-ROM producidos con fines promocionales y de imagen. De entre todos aquellos, sólo algunos han pasado la prueba del tiempo y pueden ser calificados como programas didácticos; es decir, programas diseñados para analizar, interpretar y comprender obras artísticas, además de informar, atraer y divertir al usuario.

Debemos distinguir entre los hipermedia expuestos en kioskos, ubicados dentro del espacio museográfico (off line u on line) y los sites de museos de arte en Internet, es decir, on line. En algunos casos, se trata de cibermuseos o museos virtuales, espacios que sólo existen en la red digital; otros, desafortunadamente la mayoría hasta ahora, son una extensión del espacio arquitectónico.

Invito a las y los lectores a visitar el directorio de museos de la Biblioteca Virtual http://vlmp.museophile.com/Ahí encontrarán una amplia clasificación, por orden alfabético, de museos en el mundo. Este site, ha sido desarrollado por el ICOM http://www.icom.org/y el Oxford University Computing Laboratory http://www.comlab.ox.ac.uk/Si bien el directorio sobresale por su vastedad, la selección resulta ecléctica.

Como espacios de arte, además de los ya citados, merecen referencia especial algunos museos.

Mirando hacia Europa encontramos el tradicional Louvre, que por cierto tiene una versión en español en http://www.louvre.fr/llv/commun/home_flash.jsp. Aquí sobresalen dos espacios: el CyberLouvre, que presenta una introducción a la visita del museo y un acercamiento a sus colecciones y su historia. En louvre.edu se ofrece un servicio educativo en línea. En el Reino Unido encontramos el legendario British Museum http://www.british-museum.ac.uk/ y la Tate Galery http://www.tate.org.uk/ En Holanda, Stedelijk Museo de Arte Moderno de Amsterdam http://www.stedelijk.nl/oc2/page.asp?PageID=136. Diseñado como una valiosa fuente documental y orientada con tino hacia al goce estético de sus visitantes, recomiendo visitar el legendario The State Hermitage Museum http://www.hermitage.ru/. Su ubicación física en St. Petesburgo y su emblemática colección, hacen de este espacio virtual un placentero descubrimiento dentro de la red digital. Todas las secciones resultan interesantes, sin embargo, tecnológicamente resalta “Virtual Tour”, donde el (la) navegante puede hacer un recorrido por las salas del museo. La sección titulada “Digital Colection” es un catálogo bien organizado y documentado.

Entre los museos de Estados Unidos sobresalen los sites del Museum of Modern Art de Nueva York http://www.moma.orgy su equivalente en San Francisco http://www.sfmoma.orgel Whitney Museum http://www.whitney.orgMuseum of Fine Arts (Boston) http://www.mfa.org/home.htm así como los museos de la Fundación Guggenheim http://www.guggenheim.org/, con sedes en Nueva York, Bilbao, Venecia, Berlín y su “Virtual Museum”. Este último, lanzado en la primavera del 2001, como parte del proyecto de construir un alegórico espacio en la red, tridimensional, navegable e interactivo en tiempo real.

Poco a poco los museos de arte en México van teniendo mayor presencia en Internet. Comparar en este caso sirve para evaluar. Desafortunadamente, basta navegar por los sites de los principales museos nacionales para constatar que están todavía alejados de aprovechar los recursos tecnológicos del hipermedia. Muestra de ello son la mayoría de los museos del Estado, reunidos bajo el techo financiero y el site del Centro Nacional para la Cultura y las Artes en http://www.cnca.gob.mx/museos.htm, así como el Museo Universitario de Ciencia y file://localhost/Arte http/::www.muca.unam.mx:de la Universidad Nacional Autónoma de México. No obstante, entre los museos del Estado, destaca el de Arte Contemporáneo Carrillo Gil http://www.macg.inba.gob.mx/ Se distingue por el diseño de una interfaz orientada hacia lo museográfico, donde, sin embargo, predomina el texto sobre la imagen. Otra evidencia local es el Museo de Arte Contemporáneo Internacional Rufino Tamayo http://www.cnca.gob.mx/cnca/buena/inba/subbellas/museos/tamayo.htmlDe este último, vale resaltar el espacio llamado cyberlounge; ubicado en el patio central y equipado con seis computadoras. Esta área ofrece a los visitantes del museo la posibilidad de navegar por sitios de arte. Bajo la premise de que “el museo debe ser capaz de ofrecer una amplia gama de servicios, a fin de que la estancia (de los visitantes) en el museo no se limite sólo al recorrido de las salas” este espacio ha sido equipado con unidades para escuchar arte sonoro, dos pantallas planas para ver documentales en video y un estante con revistas de arte.

Una revisión de los museos de arte en Latinoamérica permite comprobar una disparidad aún más acentuada entre las producciones de los países industrializados y los emergentes. La desigualdad va desde el número de museos latinoamericanos en la red hasta el alcance y diseño del site. Además, dentro de esta misma clasificación hay visibles diferencia. Así, el Museo Nacional de Bellas Artes de Argentina http://www.mnba.org.ar/coleccion_permanente.php?opcion=3contrasta con en el Museo Virtual de Artes El País de Uruguay http://www3.diarioelpais.com/muva/Este último, en la categoría de los cibermuseos, es financiado por el diario El País y por otras firmas locales. Presenta su acervo en una interfaz interesante que simula un museo virtual.

Alrededor del mundo, como podrá comprobar quien navegue por los sitios referidos, cada vez más museos van dejando atrás la pobre idea de “digitalizar folletos”. Una vez más, son los museos de los países del primer mundo los que están creando el nuevo lenguaje museográfico. Están abocados a la tarea de desarrollar una nueva museografía cibernética donde se informa y se forma. Además, estos museos le dan la bienvenida al arte actual y difunden, como señalaba líneas arriba, un nuevo género artístico, el arte digital. Se trata de museos que están haciendo del hipermedia una verdadera herramienta didáctica orientada a apoyar su función educativa. Es evidente que estos recintos culturales se están transmutando y lo están haciendo frente a nuestros ojos. Hoy podemos ser testigos de cómo los museos, antaño “casa de las musas”, se están convirtiendo en los nuevos balcones digitales del arte.

Laura Regil Vargas.

Docente Investigadora de la Universidad Pedagógica Nacional, Ajusco, México.

Asesora sobre nuevas tecnologías en el arte, la investigación y la docencia

mailto:lregil@upn.mx

http://redalyc.uaemex.mx/redalyc/pdf/340/34004605.pdf

http://www.bibliosperu.com/articulos/12/M12-02.pdf

Notas

1. Las imágenes fractales son generadas por medio de procesos matemáticos repetitivos y pueden ser expandidas para la observación de detalles precisos hasta encontrar puntos finitos (Mandelbrot, 1989).

2. Cf. Merry Mac Master, “Recuperará el Museo Rufino Tamayo su carácter contemporáneo e internacional”, en: La Jornada, 20/agosto/2001, p. 4 A.

Complementación y potenciación del aprendizaje de ciencias a través de experimentos virtuales.

SABBATINI, MARCELO

Resumen

¿Será posible experimentar una experiencia real al visitar un museo virtual? Y todavía más paradójicamente, ¿sería posible realizar un retorno al mundo real, muchas veces perdida en la artificialidad de las exposiciones de los museos científicos tradicionales, a través de aplicaciones del mundo virtual? El objetivo principal de esta tesis doctoral es caracterizar las diferencias entre los museos científicos virtuales y los museos tradicionales, relacionando las nuevas posibilidades ofrecidas por los primeros, así como los retos de su implementación. Como objetivo secundario, se investigan las nuevas posibilidades de aprendizaje y enseñanza en ciencias ofrecidas por las nuevas tecnologías de comunicación, en especial Internet, que podrían incorporarse a las actividades de los museos científicos virtuales, con especial énfasis en los experimentos virtuales y en los entornos virtuales de aprendizaje.

• La primera parte de la tesis

• Revisión bibliográfica

• A través del análisis estadístico

• “Escaparate Digital de Recursos Multimedia

• De lo “real” y de lo “virtual”

La primera parte de la tesis consiste de una amplia revisión crítica de la literatura sobre el tema, con especial atención en la serie de conferencias denominadas “Museums and the Web”, realizadas a partir de 1997 hasta la actualidad, donde se plantean discusiones acerca de la filosofía, objetivos, gestión y evaluación de sitios Web de museos más allá de las consideraciones puramente técnicas. Los principales rasgos distintivos del museo virtual serían la capacidad de interconectar toda información disponible, además de interconectar los usuarios a esta información y que en la práctica asume la forma de recursos multimedia interactivos, de la participación en comunidades de usuarios de mismos intereses que trasciendan límites geográficos, de permitir el acceso a contenidos culturales a usuarios disminuidos físicamente o que de otra manera no puedan acceder físicamente al museo, de establecer un canal de comunicación y diálogo entre los visitantes y los profesionales del museo y de forma relacionada, la formación de grupos de intereses especiales y de proyectos intermediados por el museo, que reencuentra así, su papel de foro imparcial, de punto de encuentro de toda la sociedad.

En esta primera parte también se encuentra una revisión bibliográfica de todos los campos disciplinarios involucrados. De esta manera, la comunicación pública de la ciencia y sus distintas modalidades (Capítulo 2); los museos científicos y centros de ciencia y su papel en la percepción pública de la ciencia y de la tecnología (Capítulo 3); el aprendizaje en ciencias, la educación en el museo y otros contextos informales de aprendizaje (Capítulo 4), los principios teóricos y aplicación de las nuevas tecnologías de información y comunicación (Capítulo 6) y los conceptos de virtualidad y simulación como formas de representación de la realidad (Capítulo 1) son estudiados con el objetivo de establecer los marcos de referencia para la argumentación posterior.

A su vez, en la segunda parte, mediante un estudio de carácter empírico se trata de identificar los contenidos y estrategias de acción utilizadas por museos y centros de ciencia en el ámbito digital. A través de un análisis de contenidos sistemático y profundo se han identificado cuáles son sus contenidos y funcionalidades, cuál es la situación de los museos virtuales de Iberoamérica en relación con el resto del mundo. Como resultado, se observa una gran diferencia de los museos situados en este ámbito en comparación con otros países en la medida en que no solo no aprovechan las potencialidades de los museos realmente “verdaderamente” interactivos (aquellos que proporcionaran visitas genuinas por si solas en el dominio digital), no trasladan la información del museo físico a Internet y ponen poco énfasis en el marketing y en la captación de visitantes.

A través del análisis estadístico de los resultados y de la correlación de tres índices que reflejan, respectivamente, la medida en que estos museos tienen como contenidos la información relacionada con el museo físico, la información más básica sobre el museo virtual y los contenidos de interacción y comunicación más sofisticados, se sacan algunas conclusiones acerca de la trayectoria de construcción de estas instituciones del “tercer entorno”. En primer lugar, el museo físico es un punto de partida para la construcción del museo virtual, con la transposición de los contenidos ya existentes a una representación digital, para luego experimentarse con la experiencias de visita puramente virtuales. Y relacionada con la primera conclusión, para alcanzarse un museo virtual verdaderamente interactivo hay que pasarse necesariamente por un buen museo virtual básico. Conjuntamente, estos resultados parecen indicar que los cambios conceptuales, culturales y organizacionales necesarios para la implementación de los museos virtuales deberían basarse en las iniciativas existentes, para, a partir de ahí, utilizar el concepto de virtual como interacción social (frente a un enfoque excesivamente basado en el artefacto digital) para construir su propia identidad.

Por último, en la tercera parte se hace la propuesta de una iniciativa de carácter tecnológico denominada “Escaparate Digital de Recursos Multimedia en Ciencia y Tecnología” cuyo objetivo principal es establecer nexos entre la enseñanza formal de las escuelas y los museos científicos y centros de ciencia, en su misión común de alentar el interés por y hacer asequibles los conocimientos científicos y tecnológicos. La base de argumentación de tal propuesta es que las acciones formativas realizadas en los museos científicos y centros de ciencias virtuales pueden (y deben) estar en consonancia con el panorama más general de la educación soportada tecnológicamente y la educación a distancia, en particular con la concepción de una economía de objetos de aprendizaje, y utilizando los estándares técnicos educativos adecuados que trasladen a este concepto a los objetos museísticos virtuales. La convergencia conceptual entre el “metacentro”, o museos de museos y los repositorios digitales, entendidos como dispositivos centrales de acceso a la información, puede servir de base entonces para acciones colaborativas que resultaran en un beneficio económico, a través de la economía de recursos, y en un fortalecimiento de la imagen de lo museos virtuales frente al resto de la sociedad. Pero también en exposiciones y actividades más ricas, frutos de la acción sinergética entre distintos profesionales y distintas instituciones, posiblemente en ámbito intercultural e internacional.

En su conjunto, se trata de una tesis “realista”, en la cual se reconcilian los concepto de lo “real” y de lo “virtual”, en la medida en que se propone el último apenas como un medio, un canal, para realizar acciones pedagógicas y museísticas de efectos reales. Así, cabe destacar que más que un intento de sustituir los museos tradicionales y la experiencia de visita y de contacto con el objeto museístico, los museos virtuales encuentran su razón de ser en aquellas experiencias que pertenecen exclusivamente al ámbito digital. El concepto de museo virtual madura, con la constatación de que no e trata de una amenaza a las instituciones reales, sino una forma alternativa de expresión y de acción, además de un campo de innovación, propicio a nuevas experiencias museísticas, por un parte, y de la investigación académica y científica, por otra. En conclusión, los museos virtuales abren innumerables posibilidades de acceso a manifestaciones y creaciones culturales que ni la escuela ni los textos pueden resolver por sus limitaciones como instrumentos de acceso a la cultura, al tiempo que complementa de manera relevante las posibilidades de formación que tanto las aulas como los textos pueden promover.

D. SABBATINI, MARCELO

Departamento de Teoría e Historia de la Educación.

Universidad de Salamanca. Noviembre de 2004.

Directores: Dr. Miguel Ángel Quintanilla y Dr. Joaquín García Carrasco

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